Читать книгу Теория и практика психотехнических игр - Джафар Маллаев - Страница 5

Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены выдающимися педагогами: Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и в дальнейшем развивались отечественными учеными: Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные возможности игры.

В начале XX века под влиянием существующих тогда теорий в практической педагогике следовали принципу: не мешать спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры. Однако педагогика, всегда стремившаяся к активному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не могла удовлетвориться такими рекомендациями.

В процессе социально-исторического развития игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. В трудах Н. К. Крупской, а затем А. С. Макаренко определена первостепенная роль игры в формировании личности ребенка.

А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого то, чему он посвящает свою жизнь. Отмечая огромное влияние игры на детей дошкольного возраста, Макаренко в лекции о воспитании детей раскрыл ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу: о методике игры, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек. Он предлагал организовывать для детей такие игры, в которых бы воспитывались навыки будущего гражданина. Освещая вопросы методики игры, А. С. Макренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры, а родители и воспитатели должны знать, какие игры интересны для детей. В связи с чем он указывал на особенности игровой деятельности детей ясельного и дошкольного возраста, младшего и старшего школьного возраста. Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко отличал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют в большой компании, игра должна проводиться организованно при участии квалифицированных педагогов. При этом игра должна принимать строгие формы коллективного интереса с соблюдением коллективной дисциплины.

Н. К. Крупская считала игру насущной потребностью, важнейшим средством всестороннего развития ребенка. Она раскрыла социальную сущность игры, показала, что для дошкольника игра является способом познания окружающего, формой организации воспитания. Играя, ребенок уточняет свои представления о предметах и явлениях, изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных. Положительное влияние игры оказывают и на нравственное развитие детей: способствуют выработке у них чувства коллективизма, организационных навыков, дисциплинированности, самообладания. Важная роль принадлежит подвижным играм в области физического воспитания ребенка, так как содействует развитию ловкости, меткости глаза, общему укреплению его организма. Н. К. Крупская считала, что воспитатель должен умело руководить играми детей, не стесняя их инициативу и не навязывая им свои правила. Много внимания она уделяла и детской игрушке, подробно указав, какие игрушки следует давать детям младшего и старшего дошкольного возраста, с тем чтобы они соответствовали их интересам и стимулировали их самостоятельность. Придавая большое значение художественному оформлению игрушка, Крупская подчеркивала, что маленьким детям нужна игрушка массовая, дешевая, общедоступная; они должны играть с нею, не боясь ее сломать. Дорогим игрушкам она предпочитала игрушки самодельные, в которых вложен труд самих детей, их творческий замысел.

Н. К. Крупская развивала мысль о том, что жизнь ребенка должна быть наполнена разнообразными играми.

ЕЛ. Аркин (1948, 1968) много и плодотворно работавший в области педагогики, физиологии и гигиены детей дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придавший ей большое значение, выделяет пять основных линий развития игры:

• от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

• от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

• от бессюжетных игр к сюжетным;

• от ряда несвязанных между собой эпизодов игр к планомерно развертывающемуся сюжету;

• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Таким образом, характеристику игры, которую дает Е. А. Аркин, можно назвать симптоматическим описанием.

ПЛ. Рудик (1948) указывает на ряд новых симптомов и психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. Он указывает на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в результате. В среднем возрасте главное значение и интерес для детей заключается в выполнении той или иной роли. Эти особенности являются существенными и определяют собой все другие. П. А. Рудик пытается связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли.

Существенное значение для разработки проблем детской игры как неповторимой самостоятельной деятельности ребенка имели исследования А. П. Усовой (1966, 1976). Она внесла большой вклад в создание отечественной педагогической концепции игры и педагогического руководства ею, основы которой были заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

А. П. Усова резко выступала против проповедовавшейся в свое время идеи «невмешательства» в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми необходимо руководить, и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех взаимоотношений между людьми, которые дети передают в игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.

А. П. Усова открыла в игре новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям неизвестный или, во всяком случае, недостаточно изученный. Она показала, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось в работах В. П. Залогиной, в психологических исследованиях Д. Б. Эльконина. Однако А. П. Усова впервые подвергла специальному изучению особенностей взаимоотношений детей в игре и их влияние на становление детского коллектива, а вместе с тем и на формирование общественных качеств личности. Общественность – не врожденное, а воспитуемое качество. Развитие у ребенка этого качества зависит от детской среды, в которой он живет и которая его воспитывает, эта активная воспитывающая роль принадлежит коллективу детей.

Игра важна прежде всего тем, что она способна организовать жизнь ребенка. В этом состоит ее важнейшая жизненная сила, которую надо использовать. Важно превратить игру из явления стихийного в явление организованное. А. П. Усова отмечает, что игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей, а именно их интересы, запросы, общение будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры. Именно в этих условиях, по мнению А. П. Усовой, появится возможность осуществить широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимается уровень запроса, всесторонне развивающих детей.

В характеристике творческих игр А. П. Усова останавливается на особенностях развития игр в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте. К особенностям игр детей старшего дошкольного возраста А. П. Усова относит работу воображения, мышления в целом, что сказывается в создании некоторого плана игры, возрастающей способности обобщать результаты деятельности в игре. К особенностям игр детей более старшего возраста относятся также их способность более свободно оперировать временем, смещать некоторые части игры для ускорения в ней событий.

В педагогическом процессе игра выступает в различных функциях: как средство воспитания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей (Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, Д. А. Менджерицкая, П. Г. Саморукова, А. П. Усова, В. Ф. Колечко и др.).

Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых, из которых самым существенным является указание на характер развития сюжета, вернее, содержания игры.

Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Р. И. Жуковская исследовала игру как прием обучения. Рассмотрев целую систему игровых приемов обучения, она по существу разработала проблему игры как метода обучения. Много полезных рекомендаций ею разработано по руководству театрализованными играми.

В современной педагогике раннего детства многочисленные исследования (Н. М. Аксарина, Е. В. Зворыгина, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, Н. С. Пантина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов), в сурдопедагогике (Г. Я. Выгодская), в тифлопедагогике и тифлопсихологии (Д. М. Маллаев) подкрепили теоретические представления о сущности детской игры. Тезис о том, что развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка связан с необходимостью организации специального обучения игровым умениям.

Таким образом, впервые проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделилась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста и аномальных детей. Опыт психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, с ее развитием происходят главнейшие изменения в психике ребенка, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества. Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности, именно в игре дошкольник усваивает общественные функции, нормы поведения людей, что и определяет в целом становление его личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, ведет за собой развитие.