Читать книгу Теория и практика психотехнических игр - Джафар Маллаев - Страница 6

Несмотря на то, что психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине XX века. Происхождение и сущность игры, ее структура и содержание, виды игр и их значение, методика руководства и многое другое служат предметом глубокого изучения психологов и педагогов. Многие исследуемые вопросы концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью их развития и воспитания. Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка.

В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон: во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать в них лучшие качества и способности; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности дошкольников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются игровые детские коллективы, между детьми складываются определенные отношения, общественные и личные интересы.

В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К. Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюлер, В. Штерн – за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, проводимой в движении разнообразными аффективными тенденциями; другие (А. И. Сикорский – в России, Дж. Дьюи – за рубежом) – связывали игру с развитием мышления.

Большинство зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребенка как когнитивных, так и аффективных, и социальных сфер функционирования.

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике. Д. Б. Эльконин (1978), рассматривая развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Игра обусловливает психическое развитие и развивается сама благодаря тому, что в соответствии с развитием ребенка меняются и развиваются формы игры. Соответственно тому, как представляет тот или иной исследователь психологическую природу игры, ей приписывается различное значение в формировании той или иной сферы психической жизни.

Те взгляды, которые были распространены в западноевропейской детской психологии, что игра – это выражение психических способностей, вызревающих независимо от нее, были опровергнуты исследованиями А. Н. Леонтьева и его сотрудников, доказавших, что на самом деле имеется обратная зависимость. Так, исследования Г. Д. Лукова и Ф. И. Фрадкиной показали, что в ранних формах детской игры отсутствует воображение, и что оно постепенно складывается под влиянием игровой деятельности.

На развитие воображения в игре указывают Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова и другие. Воображение как центральное психологическое новообразование дошкольного периода является тем базисом и необходимым фундаментом, на основании которого у детей возникает, развивается и благополучно завершается кризис 7 лет. Основная деятельность, внутри которой происходит развитие центрального новообразования дошкольного периода и психологическая подготовка ребенка к кризису 7 лет, – игра.

Роль игры в развитии психических процессов у дошкольников установлено в сравнительных исследованиях Т. В. Ендовицкой, которая установила повышение эффективности сенсорных процессов у ребенка-дошкольника в условиях игры.

З. М. Богуславская (1955, 1966) обнаружила переход детей на более высокий уровень абстракции и обобщения, осуществляемых в играх. В ее исследованиях ставились вопросы влияния дидактических игр на детей, на их отношение к тем или иным требованиям, на формирование новых интеллектуальных умений, сенсорных навыков и т. п. Ее интересовали психологические особенности познавательной деятельности детей в условиях дидактических игр, зависимость от игровых правил, от дидактической задачи и игрового материала. Богуславская писала, что дидактическая игра – это единая система воздействий, направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их новым источником, а так же на формирование более совершенных познавательных навыков и умений: сенсорных, интеллектуальных, мнемических и других.

З. М. Истомина (1948) показала, что в игре создаются наилучшие условия для формирования процессов произвольного запоминания и припоминания.

П. Я. Гальпериным (1959) были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Внутренние, умственные или идеальные действия формируются у человека на основе внешних, материальных действий путем их «поэтапного» изменения и преобразования. В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов. Оно идет от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений.

В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой (1972) игра показана как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация ребенка». В этом важнейшее значение игры для интеллектуального развития. В игре коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется сам механизм возможной смены позиции и коррекции одной точки зрения с другими. Именно это изменение и открывает возможность для перехода мышления на новый уровень и формирование новых интеллектуальных операций.

С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены.

Многие исследователи подчеркивали важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Под произвольным поведением понимается действие, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном (Д. Б. Эльконин).

А. В. Запорожец в своих работах (1966, 1978, 1986) первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. А. В. Запорожцем сделаны важные выводы из исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. Оказалось, что и эффективность движения, и его организация зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и изменялся сам характер движения – в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фаза своеобразного старта. А. В. Запорожец считает, что игра является первой доступной для дошкольника формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников.

Специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения проведено З. В. Мануйленко (1948). Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Полученные результаты показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения игровой роли превышает показания сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно функции: с одной стороны, свою роль, а с другой, – контролирует свое поведение. Это еще не сознательный контроль, и функция контроля еще очень слаба, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Л. А. Венгер (1978) писал о необходимости четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Он исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности такими способностями являются: способность действовать в плане представлений; ориентироваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими. Неспецифическое развивающее значение игры связано с регламентированными взрослым формами игры, через которые в нее вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные дидактические задачи. Л. А. Венгер предлагает четко различать специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на развитие ребенка через содержание игры и использование игровых приемов. При этом в педагогическом аспекте именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано.

Игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия. Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, связанные с определением содержания развития ребенка на разных этапах становления игры.

Л. А. Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое значение игры, имея в виду ее развернутую форму – совместную сюжетно-ролевую игру старших дошкольников. Но как следует из многочисленных психологических и педагогических исследований, сама игра является изменяющейся деятельностью на протяжении всего дошкольного детства.

Игровую деятельность необходимо рассматривать с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах. Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования – психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Л. С. Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других.

Проведение психолого-педагогических исследований, дают возможность уточнять представления об особенностях овладения детьми все более сложными формами игровой деятельности на разных возрастных этапах.

В игре как форме организации жизни и деятельности детей отражаются все существующие оттенки их взаимоотношений.

В психолого-педагогической литературе не случайно одним из основных аспектов исследования игровой деятельности детей является изучение игры как самодеятельной формы организации жизни «детского общества» (Г. М. Андреева, Л. В. Артемова, Р. А. Иванкова, Н. К. Крупская, Д. В. Менджерицкая, Р. Г. Надежина, Т. А. Репина и др.). Отношения детей в игре во многом обусловливаются наличием основанного на чувстве симпатии избирательного предпочтения ребенка к партнеру, на что указывается в исследованиях А. И. Анциферовой, Л. В. Артемовой, О. М. Гостюхиной, Е. И. Кульчицкой, Р. Г. Надежиной, А. А. Рояк, А. П. Усовой, Г. П. Щедровицкого. Интересные данные о том, как дошкольники оценивают свои игровые организаторские возможности, получены в исследовании Р. А. Иванковой и Р. Б. Стеркиной, где использовался своеобразный проективный тест, были выявлены также половые различия испытуемых, притязающих на игровую роль.

Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр – подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям. Среди других видов игр дидактические игры стали предметом особого внимания (Ф. Н. Блехер, З. М. Богуславская, А. М. Леушина; Е. И. Радина; А. И. Сорокина; Е. И. Удальцова; А. П. Усова и др.).

Одно из исследований Р. И. Жуковской (1975) посвящено формированию в игре нравственных качеств личности ребенка. Внутри этой проблемы Р. И. Жуковская ставила и другие вопросы: какими педагогическими путями и способами формируются у детей устойчивые интересы, которые являются основой для создания игровых коллективов. В процессе исследования изучались связи обучающих и творческих игр, подвижных и художественной деятельности, занятий физкультурой и самостоятельных игр.

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований о строении и специфике игры позволяют более четко определить ее влияние на психическое развитие ребенка. Как показывают исследования, игра является эффективнейшим средством умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания дошкольников. Она дает ребенку такие доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение окружающей действительности. По мере развертывания детских игр происходит два ряда тесно связанных, но не совпадающих друг с другом изменений в умственном развитии ребенка. С одной стороны, они связаны с усвоением в процессе игры знаний и умений, с обогащением опыта. С другой – в игре у ребенка происходит формирование на основе внешней игровой деятельности умственного плана действий, развитие способности создавать системы обобщенных типичных образов окружающих предметов и явлений, и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, что совершались реально с материальными объектами.

Нравственное развитие детей, бесспорно, связано с содержательной, тематической стороной сюжета. Во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, отношение к труду. Играя, ребенок активно усваивает содержащиеся в сюжете различные типы взаимоотношений, нормы социального поведения. Игра – это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов.

Итак, игра рассматривается как способ подготовки детей к жизни, как психолого-педагогическое средство развития, воспитания и коррекции. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.