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Il n’existe que peu d’études examinant le comportement du schwa chez les apprenant.e.s du FLE (Andreassen/Lyche 2018, Isely et al. 2018, Thomas 2002/2004, Uritescu et al. 2002/2004). Ces travaux se sont basés sur un nombre relativement restreint de témoins (entre 8 et 12), excepté l’étude de Thomas 2004 comprenant 87 étudiant.e.s. De plus, la plupart de ces travaux se limitent généralement à des descriptions d’apprenant.e.s déjà avancé.e.s qui apprennent le français à l’université ou en immersion ou qui ont passé de longs séjours à l’étranger. Ajoutons que les effectifs de locuteurs dans ces enquêtes sont trop faibles pour en tirer des conclusions fiables. De même, l’influence de la L1 sur l’apprentissage du FLE n’a que trop peu été étudié. Au commencement du projet Pro²F et mis à part notre propre étude-pilote dans le cadre du projet IPFC-allemand/Vienne (Pustka/Forster/Kamerhuber 2018), il n’existait que deux publications ayant pour objet le schwa chez les apprenant.e.s du français (Uritescu et al. 2002/2004, Thomas 2002/2004). Toutes les deux portent sur des apprenant.e.s anglophones (au Canada). Deux autres études publiées entre-temps font également partie du projet Interphonologie du Français Contemporain (cblle.tufs.ac.jp/ipfc/, Racine et al. 2012) : IPFC-Norvège (Andreassen/Lyche 2018) et IPFC-allemand/Suisse alémanique (Isely et al. 2018). Jusqu’à présent, les apprenant.e.s qui ont fait l’objet d’une étude ont pour L1 l’anglais, l’allemand et le norvégien, toutefois, les travaux ne mettent pas en avant des particularités dues à la L1. La majorité des auteur.e.s contrastent parole spontanée et lecture, les taux de réalisation du schwa étant généralement plus élevés en lecture, comme chez les locuteurs et locutrices L1.

Le tableau 4 résume les résultats quantitatifs de ces études dans trois contextes variables : dans les clitiques (au début et au milieu du groupe accentuel) et dans la première syllabe de mots polysyllabiques.

Étude	Échantillon	Tâche(s)	Clitiques	Mots polysyllabiques
##Cə#C p. ex. L(e) village J( e ) sais pas	V#Cə#C p. ex. dans l(e) coin	V#CəC p. ex. ch(e)mise
%	N	%	N	%	N
Uritescu et al. 2002, 2004 L1 anglais	8 étudiants (lycée) (après immersion)	Parole spontanée	96 %	605	94 %	376	91 %	181
Lecture	97 %	75	98 %	85	84 %	19
Thomas 2002, 2004 L1 anglais	87 étudiants (université)	Parole spontanée	---	78 %	5419	---
Lecture	---	100 %	3132	---
Kamerhuber 2017, Pustka/Forster/Kamerhuber 2018 L1 allemand (Autriche)	12 étudiants (université)	Lecture	92 %	106	---	22 %	60
Andreassen & Lyche 2018 L1 norvégien	8 étudiants (université) 8 élèves (lycée)	Parole spontanée	98 %	677	99 %	329	98 %	41
87 %	177	88 %	698	86 %	70
Isely et al. 2018 L1 allemand (Suisse)	9 étudiants (université)	Parole spontanée et lecture	66 %	277	67 %	787	85 %	228
Parole spontanée	69 % (1354)	80 %	148
lecture	96 % (400)	92 %	80

Tab. 4 :

Taux de réalisation du schwa variable chez les apprenant.e.s du français.

Pour les trois contextes considérés, les résultats montrent que les apprenant.e.s tendent à plus souvent réaliser le schwa variable que ne le font les locuteurs et locutrices L1 avec des taux de réalisation pour la plupart entre 78 % et 98 %, à l’exception de l’étude d’Isley et al. (2018) (66/67 %). Il semble donc que les apprenant.e.s s’appuient sur la graphie et/ou manquent de contact avec des matériaux authentiques et/ou d’instruction sociolinguistique. Le taux surprenant de seulement 22 % chez les étudiant.e.s autrichien.ne.s dans le corpus IPFC-Autriche (Kamerhuber 2017, cf. aussi Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) s’explique par le fait que c’est la seule étude à prendre en compte la qualité de la voyelle qui est très souvent prononcée de façon erronée : en effet, 58 % des étudiant.e.s autrichien.ne.s réalisent [e]/[ɛ] à la place du schwa en première syllabe de mots polysyllabiques.

Thomas 2002 attire l’attention sur la variation lexicale qu’il observe chez les apprenant.e.s : ainsi le taux de réalisation varie-t-il de 0 % (chang(e)ment, jug(e)ments), en passant par 2 % (certain(e)ment) et 10 % (boul(e)versement) jusqu’à 58 % (enn(e)mis) et 78 % (vign(e)ron). Les deux derniers mots présentent cependant des cas particuliers : la prononciation d’ennemis avec schwa est probablement influencée par le mot correspondant anglais enemy [ˈenəmi] ; la prononciation de vigneron s’explique par la réalisation de <gn> comme /nj/ et non /ɲ/ (ce qui est également répandu parmi un bon nombre de francophones natifs ; cf. Lyche 2010 : 153). Il s’agit donc probablement d’un contexte situé après deux consonnes (où le schwa se prononce ; cf. section 2.2.1) et non après une seule. De plus, les participant.e.s de l’étude élident le schwa dans 10 % des cas dans le groupe figé c(e) qui alors qu’ils ne le font qu’à 0,1 % dans tous les autres cas de clitiques après une seule consonne.

Les études précédentes montrent que quel que soit leur niveau d’apprentissage, les apprenant.e.s de FLE réalisent plus de schwas variables que les locuteurs natifs. Cependant, la (non-)réalisation du schwa semble être fortement dépendante de l’item. Outre l’élision du schwa, une autre grande difficulté se pose aux apprenant.e.s de FLE, à savoir la prononciation du timbre exact de la voyelle. Il semble donc nécessaire d’adapter l’enseignement de la prononciation et des correspondances graphème-phonème à la L1 d’origine des apprenant.e.s.