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La violencia

1. La violencia

Hablar de violencia en general implica cubrir un amplio espectro de casuísticas, desde el resultado de un desastre natural hasta el proceso de interacción social del individuo, como una condición inherente del mismo (Goyeneche, Pardo Gómez y Marmol 2018). Pero también lo es la consecuencia de terrorismo, de una acción bélica declarada o no, del abuso de posición o de fuerza entre personas, como es la violencia de género o el acoso escolar, tan tristemente presentes todos los días. La violencia coexiste con todas las sociedades, se presenta en diferentes formas y es infligida a diferentes niveles, desde el puramente físico, al verbal o psicológico. La violencia, en mayor o menor medida, se extiende hasta alcanzar todos los rincones de nuestra existencia y se refleja en todos los medios de comunicación, en cualquier formato. Diferentes estudios (Murray 1998: 72-91; Zeanah y Scheeringa 1997: 99; Vargas Velázquez 2016, entre otros) confirman la relación entre la violencia en la sociedad y los medios de comunicación y la relación entre la violencia y las actitudes, valores y comportamientos violentos. De la misma forma, la exposición a la violencia comunitaria, a través de la observación de acoso escolar o bullying o de atracos y robos a mano armada, apuñalamientos, tiroteos, actos de violencia doméstica familiar y de género (vid Zeanah y Scheeringa ibid.: 99-102), presenciados en vivo o no, sería suficiente para que un menor se convierta en un adulto violento.

El tema de la violencia y la infancia y adolescencia es tan controvertido que, durante los últimos cincuenta años, las investigaciones llevadas a cabo en torno al fenómeno de la violencia concluyen que la exposición de niños/-as y adolescentes a los diferentes medios de comunicación pueden tener influencias tanto positivas como negativas en su desarrollo social y emocional (Velki y Kuterovac 2017). Por supuesto, son los aspectos negativos de la exposición a la violencia los que más ríos de tinta han hecho correr. Y es que las cifras hablan por sí mismas: a los 18 años, un americano medio habrá presenciado más de 200.000 actos violentos en la televisión (Huston, Donnerstein, Fairchild, Feshbach, Katz, Murray y Zuckerman 1992), y lo que es más preocupante, la mayoría en programas infantiles (Wilson, Smith, Potter, Kunkel, Linz, Colvin y Donnerstein 2002). Los video-juegos preocupan especialmente: una investigación realizada por el USA Entertainment Software Rating Board (Gentile 2008) puso de manifiesto que el 90% de todos los juegos para niños y niñas a partir de 10 años contienen violencia. Estos datos confirman que todos los seres humanos están involucrados en la violencia, como agentes o pacientes, como adyuvantes u observadores:

Los conflictos interpersonales y sociales a nivel doméstico, escolar, laboral, comunitario o nacional o regional se pueden definir en torno a la inclusión o la exclusión. En nuestros discursos de violencia, normalmente hay un “bueno” y un “malo”, que varían dependiendo de la parte en la que estés. Se desarrolla un discurso normativo que justifica estas formaciones, dando valor la causa de una parte y denigrando la de la otra. Los discursos binarios como este están aumentando en nuestra sociedad global y en nuestra región, amenazando nuestra seguridad y quizás, con el tiempo, nuestra supervivencia. (Bagshaw 2003: 1)

Centrándonos en el acoso escolar, según Velki y Kuterovac (2017) y Hong y Espelage (2012), la exposición a la violencia en los medios de comunicación es uno de los factores de riesgo más importante para el incremento de acciones de este tipo, así como de otras clases de violencia infligida a los compañeros, como el así llamado ‘acoso escolar’ o bullying, que sería:

una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. (Serrate 2007: 15-16)

Olweus nos añade algunas características a esta definición ya que para este autor:

Un estudiante es víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes. (…) Las acciones negativas pueden consistir en contactos físicos, palabras o gestos crueles, o en la exclusión del grupo. (Olweus 2006: 80-81)

O el mobbing, que se diferencia del anterior en que mientras el bullying está relacionado con un ataque individual de un matón/a o bully, el mobbing se relaciona con un ataque colectivo.

Autores como Aznar, Cáceres e Hinojo (2007), Moreno Olmedilla (1999) o el mismo Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia¹, nos aclaran las diferentes formas que el acoso escolar puede adoptar:

– Maltrato físico: acciones que, voluntariamente realizadas, provocan o pueden provocar daño lesiones físicas como puede ser el maltrato entre compañeros/as o “bullying”, las agresiones y las extorsiones.

– Maltrato emocional: acciones (normalmente de carácter verbal) o actitudes que provocan o pueden provocar daños psicológicos.

– Negligencia: abandono o dejación de las obligaciones en los cuidados de una persona.

– Abuso y/o acoso sexual: cualquier comportamiento en el que una persona es utilizada como medio para obtener estimulación o gratificación sexual.

– Maltrato económico: utilización ilegal o no autorizada de los recursos económicos o de las propiedades de una persona.

– Vandalismo y daños materiales: violencia dirigida a propiedades con la intención de provocar su deterioro o destrucción.

– Disrupción en las aulas.

– Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado).

Esta exposición intensiva a la que se está sometiendo la llamada generación NET (Domínguez, Jaén y Ceballos 2017), experta en tecnología, está haciendo que se hayan acostumbrado a la violencia, a saborearla en soledad ante la falta de control de sus progenitores, normalmente ausentes del hogar familiar durante muchas horas al día. Por todo esto, un fenómeno tan grave como el acoso escolar se ha convertido en algo difícil de combatir, en algo perteneciente a la vida diaria de nuestros niños, niñas y adolescentes.

Si tomamos en consideración a los libros entre los medios que pueden exponer a los menores a la violencia, los cuentos de tradición oral como lo de los Grimm estarían incluidos en los listados de lecturas violentas que favorecerían fenómenos conflictivos como los mencionados anteriormente. Asimismo, el momento histórico en el que estamos, la actualidad candente que nos rodea, con sus características sociales debido a la globalización, las consecuencias de situaciones económicas difíciles en todo el mundo,

ha dado paso a situaciones que merecen una investigación que analice la manera en que el juego y la lectura de la literatura infantil clásica, como actividades individuales, colectivas o compartidas, pueden hacer que el individuo se acerque a una formación integral y humana, más que al fomento de estereotipos inequitativos que llevan en su mayoría a la violencia de género. (Galán Hernández 2017:16)

Oettler (2007: 23) nos proporciona una buena confirmación de esto, ya que sostiene que la mayoría de las escenas de violencia explícita y patente en los KHM siguen patrones vinculados a la violencia de género y a la doméstica. Pero estos dos tipos de violencia no son los únicos, ni en los KHM ni en la sociedad, toda vez que la violencia es consubstancial a la naturaleza: el terrorismo, las guerras, las desigualdades basadas en la raza, clase social, sexo o género, los asesinatos, las vejaciones y una interminable lista forman parte de la historia de la humanidad que sólo la diferencian de la violencia entre las bestias en que no está supeditada a la alimentación (salvo el canibalismo culturalmente fijado o el que se da en situaciones de hambruna o necesidad extrema), ni se da en régimen de periodicidad (época de apareamiento, delimitación de territorio, por ejemplo) abandonada desde hace siglos la antigua asociación de guerra en cualquier estación salvo el invierno o, si se prefiere, desde la siembra hasta la siega.

Nos gustaría llamar la atención sobre las palabras de Bagshaw (2003; 1) “Como mediadores, debemos hacer que nuestros niños/-as desafíen y cambien estos discursos y que fomenten discursos de paz a todos los niveles en todas nuestras comunidades y países” porque esta es una de las principales razones presentes en nuestro estudio. A partir, al menos, de mediados del siglo XX, se viene entendiendo que la violencia y la infancia nunca deberían converger. Uno de los principales motivos para esta afirmación se asienta en diferentes estudios, sobre todo basados en la violencia en los medios, pero, como hemos comentado anteriormente, es extrapolable a la literatura. Estas investigaciones han demostrado que la exposición a la violencia es un factor de riesgo significativo para el desarrollo de comportamientos, actitudes, pensamientos y emociones agresivas leves (comportamientos que no llegan a criminales) en los receptores menores, es decir, niños/-as y adolescentes. Asimismo, se han confirmado otros efectos negativos a medio y corto plazo, ya que la violencia puede actuar como detonante de cogniciones y redacciones agresivas y brote de imitación automática de comportamientos agresivos, así como de agresiones tanto físicas como verbales y relacionales en la edad adulta. (Anderson, Carnagey, Flanagan, Benjamin, Eubanks, y Valentine 2004; Berkowitz 1993, Bushman y Huesmann 2006; Huesmann, Moise-Titus, Podolski y Eron 2003; Lefkowitz, Eron, Walder, y Huesmann 1977; Potter y Riddle 2007; Velki y Kuterovac 2017).

Dado que la separación del binomio infancia/adolescencia-violencia no siempre es realizable en el mundo que nos rodea se defiende que, al menos, sí intentemos separarlos y mantenerlos bajo control en el mundo de la ficción, reclasificando, por ejemplo, ciertas lecturas de acuerdo con las edades de los receptores (Alcantud-Díaz 2010a y 2010b). Es decir: se sugiere que sean leídos por niños y niñas de una edad en concreto, e incluso que sean adultos los que lean y actúen a la vez de filtro. Este último extremo no difiere, en absoluto, del planteamiento inicial de algunos de los relatos decimonónicos, sean los de los Grimm (la primera edición de 1812 la dejan, como regalo, bajo el árbol de Navidad de Bettina von Arnim, con la evidente intención de que fuera ella quien hiciera de lectora a su hijo, Panzer s/d: 5) sean los de la condesa de Ségur, quien, al final de Les malheurs de Sophie, no dejará de recordar a su público de niñas que les digan a sus madres que les lean la continuación de la historia en Les petites filles modèles y Les vacances: segunda y tercera entrega de la Trilogie de Fleurville.

Si tomamos como punto de partida lo dicho por Litosseliti (2010) es decir que “el discurso de género representa, constituye y mantiene prácticas sociales de género” se puede extrapolar esta idea al discurso de la violencia y a las prácticas sociales violentas. Ella propone un cambio lingüístico o una intervención patente, como elemento crucial en pro de cambio social relacionado con las desigualdades de género. Por tanto, una revisión lingüística y una reclasificación de los textos literarios que vienen de la tradición oral podrían coadyuvar a dicho cambio social, difuminando, por ejemplo, uno de los efectos más serios de la violencia: las desigualdades sociales, incluso la violencia doméstica y/o de género.

También hemos de tener en cuenta que el lenguaje puede reflejar, crear y ayudar a mantener la violencia y la crueldad. No queremos dar a entender que la violencia contenida en los cuentos de tradición oral vaya a poner la semilla de asesinos en potencia porque, por la misma, las sociedades anteriores a las postmodernas serían, todas, desde su más tierna infancia, asesinas por naturaleza; pero ciertas formas de expresión, reflejos de la sociedad coetánea, podrían encapsular, al menos como hipótesis, violencia y crueldad en nuestros niños y niñas tal y como afirma Bengoechea (2010). Este modelo de intervención lingüística entraría dentro de los parámetros del modelo pedagógico del siglo XXI, el modelo holístico, es decir, aquel “que parte de la base de que cada ser humano es único e irrepetible [un holón] pero, al mismo tiempo, está intrínsecamente relacionado con todo lo que le rodea [un holograma]” (Domínguez, Jaén y Ceballos 2017: 187), es decir, con la sociedad.

Por tanto, en este Capítulo Segundo presentaremos, en primer lugar, algunas definiciones generales del concepto de ‘violencia’ según diferentes entidades lingüísticas, sociales y legales. De acuerdo con las definiciones en dichas fuentes, creemos que la violencia puede estar reflejada en el corpus de cuentos con el que vamos a trabajar. En segundo lugar, clasificaremos los tipos de violencia, lo que nos permitirá categorizar, de forma empírica, cada uno de los extractos de los cuentos seleccionados en lo que respecta a sus facetas de expresión de violencia.

Queremos dejar patente que somos completamente conscientes de que ningún ser humano, incluyendo a niños y niñas, está exento de exposición, siquiera pasiva y objetivable como ajena, a actos violentos y crueles, –a veces incluso en directo– puesto que la mera e hipotética advertencia verbal de que las imágenes que se van a mostrar pueden resultar desagradables no da tiempo (y menos en las comidas) para que los niños se ausenten o las eviten. Tampoco les ahorra que, en ‘horario infantil’, puedan asistir a la descripción –con todo tipo de detalles y sin mayores eufemismos que estorben– de la vida sexual de individuos más o menos notorios. Por lo demás, la legalidad y el comportamiento sexual en nuestras sociedades hace tiempo que no casan:

Artículo 182 del Código Penal.

1. El que, interviniendo engaño, realice actos de carácter sexual con persona mayor de trece años y menor de dieciséis, será castigado con la pena de prisión de uno a dos años, o multa de doce a veinticuatro meses.

2. Cuando los actos consistan en acceso carnal por vía vaginal, anal o bucal, o introducción de miembros corporales u objetos por alguna de las dos primeras vías, la pena será de prisión de dos a seis años. La pena se impondrá en su mitad superior si concurriera la circunstancia 3. ª o la 4. ª de las previstas en el artículo 180.1 de este Código.

El estudio detallado de los datos de que disponemos en la actualidad pone de manifiesto que, en los últimos 50 años, la media de edad de la primera relación sexual se ha adelantado en España 5,6 años y que el porcentaje de mujeres que ha tenido su primera relación sexual completa antes de los 16, se ha multiplicado por 12 y representa el 16,7% de la población juvenil (http://www.faroshsjd.net/adjuntos/1877.1-Faros_5_cast.pdf).

Por otro lado, sean programas estadounidenses de televisión como Toddlers and Tiaras (2009-2013), que fue exportado a Hispanoamérica bajo el rótulo de Princesitas, con niñas de cuatro años que lucen postizos de nalgas y de pechos o que ‘fuman’ disfrazadas de modelos de concurso de belleza/personajes de cine (http://www.telecinco.es/informativos/sociedad/nina-anos-fumando-concursoinfantil_0_1679232638.html); sean dibujos animados directamente dirigidos a un público infantil del tipo de South Park (20 temporadas desde 1997 a 2017) y Shin Chan (desde 2003) no hacen sino poner en evidencia la hipocresía general de todo el planteamiento.

1.1 DEFINICIÓN DE ‘VIOLENCIA’

Muchos estudios hablan de la relación existente entre el acoso escolar y la televisión o vídeo-juegos fundamentalmente (vid. Dittrick et al. 2013; Kuntsche 2004; Kuntsche et al. 2006; Zimmerman, Glew, Christakis y Katon 2005). Es más, “la infancia no necesita experimentar la violencia directamente para que se vea afectada por esta a niveles muy profundos.” (Zeanah y Scheeringa 1997: 108). Este podría ser el caso de la violencia en los cuentos de tradición oral, ya que la violencia es un factor generador de miedo en todo tipo de historias.

La definición de violencia es tarea compleja ya que no se puede pensar en este concepto sin vincularla con lo socio-histórico, puesto que “posee una estrecha relación con las formas de pensar, los valores que se asumen y las prácticas cotidianas que se dan y encarnan en la interacción humana” (Leyton Leyton y Toledo Candía 2012: 17). Textos tan conocidos a lo largo de la historia como la Biblia, El Corán, la Ilíada, y otros, serían ejemplos de discursos de violencia, puesto que no es necesario que la violencia sea explícita, con el simple hecho de que dé pautas para que se “divida a los seres humanos entre réprobos y elegidos o ponga en práctica criterios para su discriminación, tanto en los tiempos antiguos como en los contemporáneos” (Guthmann 1991: 20-21) ya se está incitando a la misma.

A lo largo de los miles de años en los que las sociedades primitivas funcionaban de un modo que en la actualidad podría calificarse de bárbaro, salvaje o brutal, la violencia de los hombres, “lejos de explicarse a partir de condiciones utilitarias, ideológicas o económicas, ha sido regulada esencialmente en función de dos códigos (…) el honor y la venganza” (Lipovetsky 2000: 174). Fue más tarde, en el marco de la filosofía clásica, cuando la violencia apareció como concepto y donde se le reconoció su condición profundamente humana. El conflicto es sano, creador, generador de la historia y, por tanto, escenificado a través de las tragedias griegas para desaparecer como tal hasta que, a finales del siglo XVIII, se retoma por filósofos como Hegel, Sorel, Marx y Engels. Es ya a comienzos del siglo XX cuando la vemos en la práctica, en forma de “violencia revolucionaria” y hoy aparece “como una categoría difusa de la que todos hablan sin que nadie se la plantee como valor” (Imbert 1992: 11). En nuestro siglo XXI, la violencia es tratada según la disciplina desde la que se la enfoque. La psicología considera la violencia como “una explosión de fuerza, producto (inconsciente) de unas “pulsiones” (o apremios desde el interior), que pueden desembocar en agresividad destructiva, siguiendo una tendencia de retorno a lo inorgánico (al nirvana).” (Neira Fernández 2006:84). La sociología percibe la violencia como una reacción a las carencias, a la privación de bienes y de derechos, lo que provoca una reacción en cadena que comienza con el descontento del ser humano y acaba en levantamientos sociales bañados en sangre, violentos. La política, ve la violencia como el empleo (legítimo o ilegítimo) de la fuerza para mantener, conquistar o retener el poder político del Estado. Finalmente, el derecho considera violencia como una conducta que utiliza medios no permitidos por la ley para alcanzar una meta.

Tras este breve repaso por la historia del concepto de violencia, busquemos una definición estándar, seleccionando las que se encuentran en las definiciones lexicográficas cuyas referencias más adelante se especifican. Éstas han de servir como punto de referencia para investigar la presencia de violencia en los cuentos de nuestra selección. Así pues, según la Real Academia Española de la Lengua (http://dle.rae.es/?id=brdBvt6), ‘violencia’ es:

– Cualidad de violento.

– Acción y efecto de violentar o violentarse.

– Acción violenta o contra el natural modo de proceder.

– Acción de violar a una persona.

Entendiendo por ‘violento/-a’:

– Dicho de una persona: Que actúa con ímpetu y fuerza y se deja llevar por la ira.

– Propio de la persona violenta.

– Que implica una fuerza e intensidad extraordinarias.

– Que implica el uso de la fuerza, física o moral.

– Que está fuera de su natural estado, situación o modo.

– Dicho del sentido o la interpretación que se da a lo dicho o escrito: Falso, torcido, fuera de lo natural.

– Dicho de una situación: Embarazosa.

– Dicho de una persona: Que se encuentra en una situación embarazosa. (http://dle.rae.es/?id=brjKWH1).

Con el fin de poder contrastar esta definición, hemos investigado otros diccionarios tanto en línea como en papel, como por ejemplo el diccionario El Mundo nos ofrece la siguiente definición:

Cualidad de violento: la violencia de la tempestad.

– Acción de utilizar la fuerza y la intimidación para conseguir algo: se opusieron con violencia al desalojo.

– Acción y resultado de violentarse: me produce violencia tener que pedírselo.

– DER. Coacción: violencia en un contrato. (http://diccionarios.elmundo.es/diccionarios/cgi/diccionario/lee_diccionario.html?busca=violencia&diccionario=1&submit=Buscar+)

Por su parte, La Enciclopedia (El País, 2003), define ‘violencia’ como:

– Calidad de violento.

– Acción y efecto de violentar o violentarse.

– Fig. Acción violenta o contra el natural modo de proceder.

– Acción de violar a una mujer.

Para la filosofía, [violencia] “es el carácter de un fenómeno o un acto que es violento” o bien “hacerse violencia, hacer violencia a su naturaleza” (Lalande 1953). En el campo de la sociología, Copet-Rougier (1988: 79) define la violencia comparando su significado en inglés y francés:

El principal significado en inglés es el de agresión física, de un mal infligido físicamente que es de alguna manera ilegal. En francés existen dos significados básicos. Uno se relaciona con el inglés y el otro conlleva la idea de “ejercer presión sobre alguien para someterlo. En este último hablamos de violencia moral directa.

Por otra parte, en su artículo sobre violencia incluido en uno de los manuales de la UNESCO, Domenach (1981: 34) describe la violencia teniendo en cuenta tres aspectos:

(1) el aspecto psicológico, explosión de fuerza que cuenta con un elemento insensato y con frecuencia mortífero; (2) el aspecto moral, ataque a los bienes y a la libertad de otros: (3) el aspecto político, empleo de la fuerza para conquistar el poder o dirigirlo hacia fines ilícitos.

Este mismo autor se refiere a otra definición del Diccionario Filosófico de Lalande (1953) y añade que [violencia] es el uso ilegítimo, o al menos ilegal, de la fuerza. Iadacola y Shupe (1998: 22-23) definen ‘violencia’ como el producto resultante de una organización jerárquica de la sociedad que emerge como “una lucha para mantener, cambiar, o protestar contra relaciones sociales asimétricas que gobiernan la distribución de escasos recursos por medio de las amenazas o el uso de la fuerza física” (cf. Ball-Rokeach 1980). Para Aznar, Cáceres e Hinojo (2007: 165) violencia es “la conducta o conductas en las que se hace un uso inadecuado del poder con el objetivo de conseguir dañar a alguien quedando por encima de esa persona, y por supuesto, sin ser consciente de las consecuencias que pueden acarrear las conductas violentas.”. Por otro lado, según Domínguez (1993) “violencia es aplicar fuerza excesiva a algo o alguien con la intención de causar daño, que en el ámbito social surte efectos de ruptura en los vínculos favorables a la convivencia”. Violencia es también “la amenaza, intento, por parte de una o más personas, del uso de fuerza física y cuyo resultado es un daño, sea físico o no, a una o más personas” (Iadacola y Shupe ibid.). Estos autores señalan algunos puntos contenidos en su definición que se deberían tener en cuenta:

– Acciones o relaciones sociales basadas en organizaciones estructurales cuyo resultado debe ser un daño cometido o consentido o justificado de manera salvaje o deliberada por un actor o un agente del actor.

– La violencia puede ser intencionada o no intencionada por parte del actor.

– La violencia puede ser justificada o no justificada.

– La violencia y sus efectos dañinos afectan tanto al bienestar físico como al psicológico.

Pepa Horno, responsable de los programas de la violencia contra la infancia en Save the Children desde 1999 hasta 2008; y, más tarde, hasta finales de 2009, directora del departamento de promoción y protección de los derechos de la infancia, siendo en la actualidad miembro del grupo Espirales Consultoría de Infancia, explica que, según la OMS Salud, la violencia se puede definir como:

el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones y atenta contra el derecho a la salud y la vida de la población. (Horno 2009: 8)

Para Neira Fernández (2006: 85), la violencia es un “comportamiento humano de respuesta, caracterizado por el ejercicio de la fuerza y con intención destructiva, es decir, que busca causar daño o perjuicio a las personas o los bienes.”

Una última definición que se suma a las anteriores es la que nos proporciona Wollman, director del Manchester College Peace Studies Institute. Wollman, junto con su equipo (Wollman, Yoder, Brumbaugh-Smith, Brown, Gross y Long 2000), creó un índice de las diferentes clases de violencia. Para ellos, “la violencia es una acción u organización estructural cuyo resultado es un daño, físico o no, a una o más personas”². Los académicos del Peace Studies Institute identifican un conjunto de características de la violencia que ellos aplican al índice de diferentes tipologías de violencia mencionado previamente: “Es el daño causado por seres humanos; la acción que causa el daño es realizada a propósito, perpetuada o consentida (es decir, los accidentes provocan daños no son contados como “violencia”).

Consideran la violencia como una acción que una persona, organización o institución lleva a cabo intencionadamente causando daño a los seres humanos. Sin embargo, ellos subrayan que:

a) el daño puede ser intencionado o no (la acción es intencionada, el daño no lo es necesariamente)

b) La acción puede estar justificada o no.

c) El acto de violencia no ha de ser reconocido necesariamente como violento tanto por el perpetrador como por la persona sobre la que se ha cometido el acto violento.

Como se ha mencionado anteriormente, este concepto se debería extender también a animales e incluso a objetos no animados. En este sentido, una definición más profunda de violencia nos la ofrecen Blakemore y Jennett (2001), pues incluye no sólo el daño a las personas, sino también a animales, objetos inanimados, a uno mismo o a otros cuerpos. Para ellos, la violencia es polimorfa y se da a diferentes niveles, pudiendo ser: física, verbal, sexual, o psicológica e infligida por individuos, grupos, instituciones o naciones. Argumentan que la violencia amenaza al cuerpo de muchas maneras complejas, como se resume a continuación (Blakemore y Jennett 2001):

– A nivel micro, actos personales violentos que implican agresión o fuerza llevados a cabo por individuos y que pueden ser dirigidos a objetos inanimados, animales, uno mismo u otras personas. Aunque algunas formas de violencia interpersonal, como los insultos en los campos de deportes o puñetazos en defensa propia son culturalmente sancionados, las formas más serias, como el homicidio, la violación, el asalto con agravante son normalmente criminalizados.

– Violencia institucional –violencia que sirve o es el resultado de objetivos institucionales– puede adoptar formas extremas, como campos de concentración o asesinatos cometidos por gobiernos totalitarios, o puede ser parte de un sistema económico socialmente aceptado o de los objetivos de una organización religiosa. Varios sistemas esclavistas han utilizado, por ejemplo, violencia física, sexual y emocional para privar a los esclavos de su humanidad, o, por ejemplo, la Iglesia Católica empleaba la violencia en sus Cruzadas, quema de brujas, y la Inquisición neutralizaban aquello que percibían como amenazas a sus límites institucionales. Como lo demuestran entornos laborales modernos como las plantas de amianto o las minas de carbón, la violencia institucional puede ser también sutil, siendo resultado de actos de omisión o engaño antes que del uso de la fuerza.

– A nivel macro, los avances en la tecnología militar y de los medios de comunicación han provocado una violencia (y amenaza de violencia) global. No solo podemos aniquilar el planeta por completo con el uso de armas nucleares, sino que además podemos retrasmitir, vía satélite, guerras y otros espectáculos públicos de violencia a los hogares del globo entero.

Tras enumerar las diferentes definiciones, nuestra intención es amalgamarlas todas ellas para crear una que sea breve y simple y que nos ayude a identificar, de forma empírica, la presencia de violencia en nuestro corpus. Adoptaremos la definición de violencia siguiente como la estándar en esta investigación: “violencia es el resultado de la acción que una persona, organización, o institución lleva a cabo de manera intencionada y que causa daño a nivel físico, verbal, sexual o psicológico a seres humanos, animales o propiedades” (Alcantud-Díaz 2012 a y 2012 b).

1.2. TIPOLOGÍAS DE LA VIOLENCIA

El objetivo de esta sección es llevar a cabo una catalogación de las diferentes tipologías de violencia a partir de la investigación realizada por el Manchester College Peace Studies Institute, un instituto creado en 1948 y que fue el primero en ofrecer un programa universitario de Estudios sobre la Paz (Peace Studies) en los Estados Unidos de Norteamérica.

Como su misma página web indica (http://www.manchester.edu/academics/departments/peace_studies/index.shtml), el Manchester College Peace Studies Institute patrocina conferencias y programas públicos para la universidad y la sociedad sobre temas relacionados con la paz mundial y la resolución de conflictos. Publican una revista llamada Nonviolent Social Change (Cambio social no violento), también conocida como Bulletin of the Peace Studies Institute (Boletín del Instituto de los Estudios sobre la Paz) que contiene artículos relacionados con la paz y la violencia.

El Manchester College creó el así llamado National Violence Index (“Índice Nacional de Violencia”) “para medir el nivel de violencia en los Estados Unidos desde el año 1995, comparándolo con el nivel de violencia en los Estados Unidos en 1995” (Wollman et al 2000: 1). Comenzaron describiendo dos tipos diferentes de violencia: la violencia personal y la social que, a su vez, están divididas, según se ve en la figura 1:

Fig. 1. Niveles de violencia

Como se puede observar, la violencia personal incluye tanto la interpersonal como la intrapersonal y la violencia social incluye tanto la institucional como la estructural.

Comenzaremos por la definición de violencia interpersonal que, a grandes rasgos, engloba las peleas, la violencia interfamiliar y el abuso sexual, tanto de manera individual como colectivo (Markez Alonso 2016). Según la Organización Mundial de la Salud, podemos definir esta clase de violencia como:

los actos violentos cometidos por un individuo o un pequeño grupo de individuos– comprende la violencia juvenil, la violencia contra la pareja, otras formas de violencia familiar como los maltratos de niños o ancianos, las violaciones y las agresiones sexuales por parte de extraños y la violencia en entornos institucionales como las escuelas, los lugares de trabajo, los hogares de ancianos o los centros penitenciarios. La violencia interpersonal cubre un amplio abanico de actos y comportamientos que van desde la violencia física, sexual y psíquica hasta las privaciones y el abandono. (Organización Mundial de la Salud 2002)

La violencia intrapersonal (auto-infligida) se refiere básicamente a las autolesiones o el suicidio. Aunque también incluye actos derivados del pensamiento autodestructivo como son la auto-desvalorización.

Por otro lado, la violencia social se podría definir como aquella que sucede entre personas que están ejerciendo el papel de agente o representante de una institución social. Dentro de ella reconocemos la violencia institucional como aquella que ocurre como resultado de la acción realizada por una institución o sus agentes. Finalmente, la violencia estructural es la que resulta de una determinada estructura o jerarquía social. Asimismo, la violencia personal (que puede ser interpersonal e intrapersonal) se puede definir como la que se da entre individuos que no están ejerciendo el papel de representante de una institución social (Brumbaugh-Smith, Gross, Wollman y Yoder 2008).

Basándonos en Markez Alonso (2016), Iadacola y Shupe (1998) y Wollman et al. (2000), hemos creado una clasificación de actos representativos de violencia que presentamos en la Tabla 1. Dicha clasificación nos servirá como checklist, o lista de comprobación y/o control que cruzaremos con los extractos seleccionados que conforman nuestro corpus con el fin de averiguar si alguno de ellos se adapta al menos a una de las categorías descritas.

Tabla 1

Tipos de violencia

VIOLENCIA PERSONAL
Violencia interpersonal	Violencia intrapersonal
Homicidio/matanzas/genocidios	Suicidio
Agresiones sexuales/violación	Muerte por sobredosis/abuso de sustancias nocivas: tabaco, alcohol o drogas
Agresión	Auto-lesión
Robo
Comportamiento imprudente
Acoso
VIOLENCIA SOCIAL
Violencia institucional	Violencia estructural
Pena capital	Carencia de seguro de salud
Encarcelamiento no violento: delitos contra la propiedad, tráfico de estupefacientes o desórdenes públicos	Hambre
Muerte por una intervención policial	Expulsión (del colegio)
Abusos/mala conducta (falta de ética)	Carencia de hogar
Polución	Mortalidad infantil
Lesiones por productos: relacionado con el uso de ciertos productos de consumo	Crímenes indiscriminados por odio (guerras, actos terroristas)
Lesión o enfermedad laboral	Crímenes selectivos por odio (violencia de género, contra menores, contra ancianos/as, contra colectivos en función de su credo, etnia, orientación sexual, ideología política, etc.)
Muerte en el lugar de trabajo	Discriminación laboral
Violencia doméstica	Pertenencia a una banda
Violencia de género
Abuso/ abandono infantil
Violencia a través de los medios de comunicación

Nuestro siguiente paso para la comprensión e identificación de las distintas formas de violencia es reproducir las definiciones de algunos tipos de la misma basándonos en descripciones en el Código Civil Español (Fernández Urzainqui 1996), el Código Penal Español (1995) y el estudio del Manchester College Peace Studies Institute (http://www.manchester.edu/Academics/Departments/Peace_Studies/), junto con las clasificaciones de Iadacola y Shupe (1998), Markez Alonso (2016), Serrate (2007). La selección incluye algunos de los elementos revisados en la literatura previamente descrita y algunos que, en nuestra opinión habría que añadir tras consultar ciertos textos legales (Fernández Urzainqui 1996, vid. Tabla 2).

Tabla 2

Clasificación de los diferentes tipos de violencia y su definición

Tipo de violencia	Definición
Abandono de menores	Abandonar a una persona o una cosa bien como medida final necesaria o como un completo incumplimiento de las propias responsabilidades, deberes, etc.
Abuso	Usar de manera incorrecta o impropia; mal uso. Infligir heridas como resultado de malos tratos o lesiones (Guralnik, 1986).
Abuso de menores	Crueldad con menores.
Acoso escolar (bullying)	Conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Asalto (y agresión o no)	Ataque físico ilegal realizado contra otra persona, o una amenaza previa a un acto violento, puede incluir contacto corporal.
Asesinato	Matar a otro ser vivo.
Asesinato en grado de tentativa	Esfuerzo substancial, pero sin éxito, realizado para cometer un crimen.
Autolesión	Comportamiento intencional de herirse a sí mismo, haciéndose daño físico en su propio cuerpo.
Canibalismo	El acto de comer carne humana.
Crueldad con animales	Acto cruel infligido sobre un animal.
Daños contra la propiedad	Dañar la propiedad de otra persona (p. ej. romper cosas, quemar o dañar de manera devastadora).
Ejecución (pena capital)	Provocar la muerte a un condenado por parte del Estado, como castigo por la comisión de un delito establecido en la legislación.
Homicidio	Matar a una persona sin que exista premeditación u otra circunstancia agravante.
Genocidio	Aniquilación o exterminio sistemático y deliberado de un grupo social por motivos de su credo, etnia, orientación sexual, ideología política.
Lesión y (y autolesión)	Daño físico o lesión cometida contra una persona, propiedad, etc.
Robo	Tomar de manera criminal la propiedad de otra persona en su presencia usando la violencia o la intimidación.
Secuestro	Llevarse a una persona sin su consentimiento.
Suicidio	Auto asesinato
Violación	Forzar ilegalmente a alguien por medio de la fuerza física o la coacción para tener relaciones sexuales.
Violencia de género	Violencia física o psicológica ejercida contra cualquier persona o grupo de personas sobre la base de su sexo o género.
Violencia doméstica	De violencia contra una persona con la que se convive o contra un miembro cercano de la familia.

1.3 VIOLENCIA, LENGUAJE, EMOCIONES Y PODER

Si aceptamos que el lenguaje construye la realidad, podemos admitir que el lenguaje puede crear un contexto favorable de forma que las acciones que tienen lugar en él puedan ser manipuladas adecuadamente. Por tanto, el lenguaje puede contribuir al establecimiento de discursos relacionados, por ejemplo, con las luchas sociales para combatir el racismo e, incluso, la violencia en nuestra sociedad y, por el contrario, la igualdad de género y el fomento de la paz. Los actos violentos pueden verse reflejados en una sociedad violenta porque, como asegura O’Connor (1995: 309), “cuando las palabras violentas son pronunciadas tanto por otros como por nosotros mismos, podríamos estar fomentando acciones violentas.”

Una vez relacionado el lenguaje y el discurso violento (o la violencia misma), nuestro objetivo es ahora la relación de este binomio con un tercer agente, habitualmente implicado en los actos violentos: el poder. Según Thomas at al. (2004: 11) “el lenguaje es el ámbito en el que se crean los conceptos de derechos (…) y deberes” y, en consecuencia, el lenguaje no sólo crea poder en la realidad, sino que es un escaparate en el que el poder se ostenta y se inflige. Un concepto, el de [poder] que es entendido como “la habilidad para afectar al desarrollo propio o ajeno, una capacidad que puede ser tanto negativa como positiva.” (Horno 2005: 23).

Ahora bien, el poder no tiene, necesariamente, connotaciones negativas y se puede usar también en situaciones positivas como las descritas por este autor: unos padres pueden coger por la fuerza a su hijo o hija al ir a cruzar una carretera si hubiera peligro; o también el rol ‘autoritario’ de una persona, socialmente legitimado y aceptado por el receptor; también puede generar desarrollo y protección, como cuando unos padres establecen normas y límites a la prole y, a su vez, contribuyen a su desarrollo social. Finalmente, las diferencias pueden enriquecer a las personas. Por ejemplo, las diferencias de género que pueden existir en una relación de pareja pueden mejorar dicha relación (2005: 23-24).

Pero el poder –típicamente quizás– también puede ser el medio por excelencia para los malos tratos y la crueldad. Es decir: puede generar violencia, una violencia representada de maneras diversas cuando, por seguir con los ejemplos anteriores proporcionados por Horno, en vez de sujetar a un niño por la fuerza para evitar que cruce la carretera se le golpea por haberlo intentado; o cuando el amor en una pareja, (como estamos viendo en tantos y tantos de ejemplos en todos los medios de comunicación), genera dependencia y manipulación, destruyendo tanto la relación como a sus componentes, incluso con resultado de muerte. Asimismo, la autoridad se puede convertir en autoritarismo, es decir, en una serie de normas impuestas por la fuerza sin participación alguna del resto de las personas; entonces, la diferencia puede tornarse en desigualdad, es decir el acceso desigual a unos mismos recursos por los partícipes (2005: 24).

En otros ámbitos, el poder puede verse reflejado en diversas situaciones dentro del marco social actual: el poder que el profesorado ejerce sobre su alumnado; el poder en la jerarquía militar o militarizada; el poder de los que gobiernan o promulgan leyes y normas y otros ejemplos de similar índole. Además, existe un poder que nos hace sentir inteligentes o ignorantes, dominantes o víctimas, relajados o nerviosos, tranquilos o violentos, un poder que dependerá de lo que leamos o escuchemos. Son sólo unos cuantos ejemplos de cómo el poder puede influir en nuestras vidas. De hecho, “las estructuras del discurso crean relaciones de poder según nosotros negociamos el estado de nuestra relación a través de la relación con otros” (Thomas, Wareing, Singh, Stilwell Pecei, Thornborrow y Jones 2004: 12).

Horno (2005: 23-24) nos ofrece un nuevo punto de vista del concepto [poder]. Para ella el poder es “una dimensión universal de las relaciones humanas respaldado tanto por la autoridad como por la violencia” y describe la [autoridad] como “el uso positivo del poder”, mientras que la violencia “implica usar el poder de forma negativa, impuesto sin la aceptación de la persona, lo que supone una violación de sus derechos.”

Por otra parte, Bagshaw (2003: 3) nos detalla cómo la ideología está unida a formas dominantes de hablar sobre los conflictos y la violencia y sugiere que hay tres medios por lo que se reproducen estos modos dominantes de discurso:

– A través de la legitimación – representando intereses sectoriales como universales y declarando que representan los intereses de toda la comunidad.

– Por denegación o transmutación de contradicciones sociales para, de este modo, prevenir conflictos sociales. Las dictaduras son un ejemplo de cómo el hecho de evitar los conflictos sociales sirve a los intereses de un grupo minoritario.

– Reificando y preservando el status quo y ‘naturalizando’ el estado existente.

Investigar el discurso de la violencia relacionado con el poder implica investigar la relación entre los dos personajes principales de esta relación: la víctima y el perpetrador. Andersson (2008: 141) define a la primera como un “receptor impotente y pasivo de violencia, sin ninguna habilidad real para actuar”, mientras que el segundo se define como aquel que “tiene el poder (el poder absoluto o, al menos, todo el que es relevante en esa situación particular) con libertad total para actuar.” A partir de estas definiciones podemos ver claramente los límites de la división de poder entre la víctima y el perpetrador. La víctima será débil, pasiva y sufridora, es decir, falta de poder; mientras que el perpetrador será la persona que ostenta el poder y que lo es no sólo por tener un mayor estatus. Hay más grupos de personas propicios a detentar el poder, como nos asegura Horno (2005: 23). En primer lugar, aquellos que están relacionados emocionalmente, como, por ejemplo, los padres. En segundo lugar, apuntará que el ser un perpetrador está relacionado, a veces, con el hecho de ser “más fuerte o estar en posición de superioridad” (p. ej. ser de mayor edad, tener más dinero, mejor educación, información, recursos o cultura que otro, etc.). Finalmente, Horno (ibíd.: 24) añadirá un tercer grupo: los que están en posición de autoridad con respecto a la víctima, como un jefe, un líder religioso o un maestro.

La violencia y el poder están intrínsecamente relacionados por medio de esta relación entre el perpetrador y la víctima porque, cuando hay un conflicto activo y violento, uno de los elementos involucrados, el perpetrador, es más poderoso que el otro (Bagshaw 2003: 1) y la mayoría de las veces existe algún tipo de ideología involucrada en esta relación que justifica el uso del poder para infligir violencia.

Bagshaw nos proporciona varios ejemplos en este sentido:

– La ideología del “patriarcado” en el que la violencia contra las mujeres e incluso los niños y las niñas es un hecho en algunos países o sociedades en las que el perpetrador se identifica con el elemento masculino y las víctimas con el femenino y los menores

– La ideología de la “libertad”, según la cual se justifican las guerras y sus implicaciones violentas. Por ejemplo, la guerra que Napoleón libró contra España y toda Europa para liberar a los pueblos de la monarquía absolutista³, o la que mantuvo la Alemania nazi desde 1939 contra los judíos por toda Europa para liberar a los europeos de dicha ‘raza’, o la interminable guerra de Israel y el pueblo palestino donde los segundos –como todo el mundo árabe por otra parte– niegan existencia de Israel (‘la entidad sionista’) hasta en su mapas geográficos.

– La ideología del “racismo”, que propone Van Dijk (1991), cuyas víctimas son consideradas no sólo diferentes sino inferiores por el perpetrador principalmente debido al color de su piel.

Además, como afirma Bagshaw (2003: 3), “el límite moral entre el conflicto violento y no violento se define por aceptación”. Volviendo al ejemplo de las guerras, la diferencia lingüística entre ‘liberación’ e ‘invasión’ se puede explicar según su modo de aceptación. Para los perpetradores, la palabra ‘liberación’ es suficiente para definir este acto violento, justificarlo y aceptarlo. Esto ayudaría a entender el motivo por el cual “el lenguaje es instrumental para la construcción de una visión particular de un conflicto y, por tanto, tiene implicaciones políticas” (ibíd.). Pero no sólo el lenguaje, la inteligencia emocional debería ser también parte de la construcción de esa visión particular. Necesitamos también fomentar la inteligencia emocional “para regular las propias emociones y entender las de los demás” (Domínguez, Jaén y Ceballos 2017:197). Un niño, niña o adolescente que está siendo educado/a en la competencia emocional estará más preparado/a para afrontar las relaciones sociales con otra visión, siendo pues más difícil su implicación en conductas conflictivas relacionadas, por ejemplo, con la violencia.

La relación entre el lenguaje, emociones, el poder y la violencia, desde nuestro punto de vista, se puede extrapolar al mundo de los cuentos tradicionales. De hecho, ese es el núcleo de este subcapítulo: el discurso de la violencia en los cuentos infantiles y de hadas, especialmente los KHM. Uno de nuestros objetivos es el de investigar si la relación entre los perpetradores y las víctimas de los cuentos está basada en la presencia –o ausencia- de poder social y el uso que los perpetradores hacen de ella para cometer actos violentos contra sus víctimas. En el capítulo siguiente intentaremos dilucidar si se da o no un alto índice de violencia en ellos y, caso de ser así, en qué medida.

2. La violencia inmotivada y natural, en los cuentos infantiles y de hadas

Nos gustaría comenzar cuestionándonos si es necesario hacer que los menores vivan la angustia que les provoca el leer cómo ‘su’ princesa ha sufrido un intento de asesinato, o malos tratos, o el saber que un padre se está comiendo un pastel hecho con la carne de su propio hijo. No estamos reivindicando que las escenas crueles o violentas en los cuentos deban ser abolidas o censuradas, sino que aquellos actos violentos en los que sus personajes favoritos están sufriendo deban ser explicados. Subscribimos totalmente lo manifestado por Ana María Matute en su discurso de agradecimiento del premio Miguel de Cervantes 2011:

Sobre la famosa crueldad de los cuentos de hadas -que, por cierto, no fueron escritos para niños, sino que obedecen a una tradición oral, (...) me estremece pensar y saber que se mutilan, bajo pretextos inanes de corrección política más o menos oportunos, y que unas manos depredadoras, imaginando tal vez que ser niño significa ser idiota, convierten verdaderas joyas literarias en relatos no sólo mortalmente aburridos, sino, además, necios. (Hermoso 2011)

Zipes (2001: 154) afirma que los Cuentos de los Hermanos Grimm incluyen multitud de escenas “en las que muchos jóvenes son maltratados, sufren abusos, son abandonados y asesinados. Se sacan ojos, se cortan manos y cabezas”. Y así es: en algunos nos topamos con “crímenes terribles, traiciones, cuerpos fragmentados, rastros de sangre, [que] se alternan con pájaros de oro, facultades envidiables, alianzas insospechadas, vuelcos inauditos del corazón” (Martín Garzo 1998: 6).

La verdad es que muchos de los temas que prevalecen en la edición de 1857 (la séptima y última versión supervisada personalmente por ellos y reeditada hasta hoy) incluyen, asesinatos, malos tratos, explotación de menores, locura, mutilaciones, canibalismo e infanticidio. No parece adecuarse a lo que nuestra sociedad acepta como la escala de valores transmisible a la infancia: los derechos de los seres humanos y particularmente de menores y mujeres, los derechos de los animales, la igualdad de género y la persecución de malos tratos y delitos tradicionales como los asesinatos, los robos, las violaciones y demás. Pero también es cierto que, para entender la presencia de la violencia en estos cuentos, tenemos que tener en cuenta la época en la que surgieron, una en la que resultaba cotidiano “matar, especialmente las masacres en masa realizadas por invasores externos, las violaciones y la destrucción de la propiedad y de santuarios (iglesias y mezquitas)” (Baraz 2003: 7).

La violencia en los KHM también ha sido analizada por otros estudiosos (Propp 1977: 18; Rodríguez Almodóvar 2005: 195 y 2004: 263; Tatar 1987, 1992, 2004). En el primer capítulo de The Hard Facts of the Brothers Grimm’s Fairy Tales, por ejemplo, María Tatar enumera alguna de las más famosas escenas violentas y concluye que “… en los cuentos de hadas, casi cada personaje –desde los más duros criminales a la Virgen María– son capaces de tener un comportamiento cruel” (1987: 3 s.).

Algunos KHM, como “Hansel y Gretel” (KHM 15 Hänsel und Gretel), “Buen juego de bolos y de naipes. Historia de uno que hizo un viaje para saber lo que era el miedo” (KHM 70 Gut Kegel- und Kartenspiel. Märchen von einem, der auszog das Fürchten zu lernen) y “El enebro” (KHM 47 Van den Machandel-Boom), por citar tan sólo tres, fueron incluidos por Warner en su No go the bogeyman. Scaring, lulling and making mock, descrito por la misma autora como un libro sobre el miedo y que “describe tres de los métodos principales que hay para sobreponerse a la preocupación basada en experiencias comunes, así como la del terror innombrable que viene por la noche y asalta la mente” (Warner 1998: 4). Jacob y Wilhelm Grimm “sólo de manera ocasional aprovecharon las oportunidades de rebajar el tono de los brutales castigos infligidos a los villanos, o para eliminar el dolor y el sufrimiento de los cuentos” nos explica Tatar (1987: 5), quien continúa diciendo que se trata de “historias ilustrativas en las que los niños sufren castigos crueles e inusuales, o mueren lenta y dolorosamente” y que afirmará, en Off with your heads, un libro enfocado al estudio de la violencia en los KHM, que las diez “Leyendas para Niños” (Kinderlegenden o KL) son “impactantes por su brutalidad” (1992:100)⁴.

Kudzus (2005: 15-17, 44, 122), por su parte, le dedicó una edición completa de la Barkley Insights in Linguistics and Semiotics al terror en los KHM. Las descripciones que ofrece de algunos de ellos parecen apocalípticas: terror reverberates (“el terror resonaba”) y the tale procedes with brutal directness (“el cuento transcurre con brutal dureza”), ambas referidas a “El rey de la montaña dorada” (KHM 92 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 6) Der König vom goldenen Berg); terror and delight interweave strangely here (“el terror y el deleite se suceden de manera extraña aquí”) en “El féretro de cristal” (3ª ed., 1837, KHM 163 Der gläserne Sarg), bones are cut and put together again; a body turns to stone and suddenly to flesh again; blood is sucked from a forbidden breast (“los huesos son cortados y vueltos a unir de nuevo; un cuerpo se convierte en piedra para luego ser de carne de nuevo; la sangre se chupa de un pecho prohibido”) en “El fiel Juan” (2ª ed., 1819, KHM 6 Der treue Johannes)⁵.

Desde que se publicó la Primera Parte de la 1ª edición (1812), la reacción de un sector de la crítica y del público, como ya se ha dicho, obligó a que se introdujeran modificaciones de contenido y de forma. Desde el punto de vista de la forma, en algunos cuentos se evitaron los geolectos originales y se volvieron a presentar mediante una reescritura menos etnográfica-popular, menos filológica y más acorde con la épica literaria infantil.

En cuanto al contenido, las objeciones saltaron desde diversos frentes. Friedrich Rühs (reconocido germanista, catedrático de historia, ardiente nacionalista y declarado antisemita) revisó las dos partes de la primera edición (1812-1815) y aseguró que “serían merecedores de elogios si las pocas cosas buenas que contenían no hubieran sido completamente eclipsadas por inimaginables cantidades de material de lo más patético y desagradable” (Tatar 1987: 15). Así pues, en revisiones ulteriores, recomendó la colección de cuentos, pero con reservas. En su opinión, no era una obra adecuada para ser puesta en manos del público infantil pues, a pesar de que las historias que contenía eran breves y sencillas, algunas podrían molestar a los niños y provocarles sentimientos incómodos. Pero no ya críticos, sino también amigos de los Grimm, incluido Achim von Arnim, el marido de Bettina Brentano, se quejaron de lo inapropiados que parecían algunos de los cuentos para los oídos de los niños.

Los Grimm defendieron, lógicamente, su selección y pudieron alegar que, en la Biblia, la lectura familiar y en familia por excelencia en el seno de todo hogar protestante, se describían, desde su mismo arranque, no solamente fratricidios como el mítico de Caín y Abel (Gn. 4, 8), relaciones sexuales venales e ilícitas (Gn. 38, 15-25; 2 S. 11) e incestos (Gn. 19, 33-36; 2 S. 13, 14) sino, que se llegaba a detallar crímenes y reacciones de espantosa violencia (Jue. 19, 24-29) entre otros muchos casos. Pero sí que es cierto que algunos de los cuentos no volvieron a editarse y entre ellos merece destacarse el –terrible, pero impecablemente concorde con el concepto de legalidad en la Edad Media europea– “De cómo unos niños jugaron a la matanza” (1ª ed. 1ª Parte, 1812, KHM 22 Wie Kinder Schlachtens mit einander gespielt haben), que el propio Wilhelm recordaba de labios de su madre cuando era niño (Panzer s/d: 25).

Dicho esto, de los demás 32 títulos que fueron omitidos a partir de la 1ª edición (1812-1815), la mayoría no se ajustan a un perfil que pudiéramos calificar como ‘inapropiado para niños’. Algunos se quitaron por su parecido con los de Perrault como “El gato con botas”, (1ª ed., 1ª Parte. 1812, KHM 33 Der gestiefelte Kater); “Barbazul”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 62 Blaubart); “Acerca del jardín de verano y el jardín del invierno”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 68 Von dem Sommer und Wintergarten); “La princesa Piel de Ratón”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 71 Prinzessin Mäusehaut); “El palacio de los crímenes”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 73 Das Mordschloß) o con los de Basile como “Juan el bobo”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 54 Hans Dumm) o de ambos como “La suegra”, (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 84 Die Schwiegermutter). Pero eso no ocurrió con “Cenicienta” (KHM 21 Aschenputtel), a pesar de saber que había versiones, previas incluso al cuento de Perrault, en Mme. D’Aulnoy y hasta en Basile (Panzer s/d: 293). Tampoco ocurrió con “Juan (mi) erizo” (KHM 108 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 22) Hans mein Igel) que es una versión de “La bella y la bestia” (La belle et la bête la de Villeneuve o la de Leprince de Beaumont) y de “El rey-cerdo” (Galeotto) de Straparola⁶. Se omitieron cuentos provenientes de otras fuentes, ya fueran francesas, como “El ruiseñor y el lución” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 6 Von der Nachtigall und der Blindschleiche) o escocesas como “La mano con el cuchillo” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 8 Die Hand mit dem Messer). Pero “Rapónchigo” (KHM 12 Rapunzel), originaria de Basile, pervivirá en las siete ediciones. Además de la ya citada “De cómo unos niños jugaron a la matanza” (1ª ed., 1812, KHM 22 Wie Kinder Schlachtens mit einander gespielt haben) o la casi nihilista “Las niñas sufriendo hambruna” (KHM 143 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 57) Die Kinder in Hungersnoth), de entre los omitidos, “El príncipe cisne” (1ª ed., 1812, KHM 59 Prinz Schwan) y “El Okerlo” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 70 Der Okerlo) contienen canibalismo, al igual que “La novia del bandolero” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 40 Der Räuberbräutigam), que ya hemos mencionado. No era exclusiva suya: todos los cuentos de ogros que nos han sido trasmitidos en Occidente desde el episodio de Polifemo⁷ en el Canto IX de La Odisea nos hablan del canibalismo como amenaza o como realidad.

No vemos, por lo tanto, que sean causa suficiente esas razones de ‘protección a la infancia’, por decirlo de alguna manera, aunque los estudiosos lo den por sentado⁸. El cuento “La doncella sin manos” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 31 Mädchen ohne Hände), que describe la mutilación de una hija por un padre que ha hecho pacto de riqueza con el Diablo, permanecerá a lo largo de las siete ediciones. Sí que aumentó el número de relatos de tema religioso y de moralizantes y es notorio, entre éstos, el cuento hessio de tradición oral “La niña testaruda” (KHM 117 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 31) Von einem eigensinnigen Kinde) –que parece preconizar el final de Carrie de Stephen King, si no fuera porque la mano cadáver que sale de la tumba es un tema propio de la antropología germánica –según nos dicen los propios Grimm en sus notas filológicas– y se relaciona con los sacrílegos que dañan árboles sagrados⁹, con los ladrones, con los parricidas y con aquellos que maltratan de palabra u obra a sus progenitores … como es aquí el caso.

A pesar de todos sus esfuerzos, a veces, el paso del tiempo no hará sino reforzar la violencia del cuento original en traducciones, versiones, adaptaciones o en trasvases a otros medios. Hay maltrato físico en “Los dos hermanitos” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 11 Brüderchen und Schwesterchen) donde el cuento arranca con la enumeración de los malos tratos:

Brüderchen nahm sein Schwesterchen an der Hand und sagte: “seit die Mutter todt ist, haben wir keine gute Stunde mehr, die Stiefmutter schlägt uns alle Tage, und wenn wir zu ihr kommen, stößt sie uns mit dem Fuß fort; sie giebt uns auch nichts zu essen, als harte Brotkrusten; dem Hündlein unter dem Tisch gehts besser, dem wirft sie doch manchmal was Gutes zu”.

Hermanito tomó a su hermanita de la mano y dijo: “desde que madre murió, no hemos tenido un buen momento, la madrastra nos golpea todos los días y cuando nos acercamos a ella nos aparta de una patada; tampoco nos da nada de comer sino cortezas de pan duro, al perrito de debajo de la mesa le va mejor, a él le tira de vez en cuando algo bueno”.

También hay malos tratos–o al menos la heroína los da por sentado– en “La novia verdadera” (5ª ed., 1843, KHM 186 Die wahre Braut). Por el contrario, en “Hansel y Gretel” (KHM 15 Hänsel und Gretel), los niños sufren hambre, como la sufren sus padres, pero no castigos físicos, mientras que, en la ópera de Engelbert Humperdink, compuesta casi tres generaciones más tarde (se estrena en 1893), la madre tiene por costumbre castigarlos a palos y lo volverá a intentar por no haber terminado las tareas que les habían sido encomendadas. La versión de La Barbe-bleüe con la que, según relato del propio Dickens, su joven niñera lo aterrorizaba de niño y que él mismo llegaría a publicar bajo el título Captain Murderer (1860),¹⁰ se parece, en parte, a “El pájaro del brujo” (KHM 46 Fitchers Vogel) y, sobre todo, a “El palacio de los crímenes” (1ª ed., 1ª Parte, 1812, KHM 73 Das Mordschloß). Que una nanny a principios de la segunda década del siglo XIX conociera los cuentos alemanes es más que discutible, entre otras cosas porque la primera traducción inglesa la emprende Edgar Taylor en 1823, con un segundo volumen en 1826 y Das Mordschloß no figura traducido en ninguno de ellos, al haber sido expurgado de la colección a partir de la segunda edición (1819), como indicábamos arriba. El protagonista del relato inglés es caníbal y se come a sus esposas –primero decapitadas y luego descuartizadas y deshuesadas– un mes después de la boda y en forma de pastel de carne (o empanada) al horno. Su última víctima, hermana gemela de la penúltima esposa, le dará un veneno potentísimo que le hace reventar y acompañarla al otro mundo.

2.1 LA VIOLENCIA ORDENADA

La violencia como justa retribución

Uno de los mensajes que, aunque no los mitos, sí los cuentos de tradición oral transmiten a los niños/as es que una persona se puede aprovechar de una posición de poder predominante (ya esté relacionada con el estado social o se trate, simplemente, de una mejor posición de fuerza) para hacer uso de la violencia y, así, satisfacer su sentido de la retribución o su justa venganza. Un ejemplo es “Blancanieves” (KHM 53 Sneewittchen). La madre-madrastra se aprovecha de su poder como reina-bruja adulta sobre la protagonista: además de abandonarla en el bosque, intentará matarla por tres veces. Eso sí, cuando Blancanieves se casa con el príncipe, invitan a la madremadrastra a la boda y aprovechándose de su posición de poder, se le inflige (por venganza o por justa retribución, según la interpretación de cada cual), un castigo tan salvaje que resultará en la muerte de ésta; si bien en ningún momento los Grimm nos digan que ha sido por orden de Blancanieves. El mismo patrón de justicia retributiva se dará en “Rapónchigo” (KHM 12 Rapunzel), “Los tres enanitos del bosque” (KHM 13 Die drei Männlein im Walde), “Cenicienta” (KHM 21 Aschenputtel), “El enebro” (KHM 47 Van den Machandel-Boom),”La novia del bandolero” (KHM 40 Der Räuberbrautigam), “El pájaro del brujo” (KHM 46 Fitchers Vogel), “Piñoncito” (KHM 51 Fundevogel), “Los cuervos” (KHM 107 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 21) Die Krähen) y el muy parecido en su desenlace “Los dos caminantes” (5ª ed., 1843, KHM 107 Die beiden Wanderer), entre tantos otros.

Por su parte, en “La bella durmiente del bosque” (La belle au bois dormant) de Perrault, la malvada suegra-ogresa sufre la muerte prevista para la heroína, que ha sido rescatada del suplicio en el último instante: perecerá en el caldero de reptiles que había previsto para aquella y para los dos hijitos de ésta. En “Barbazul” (La Barbe bleüe), también de Perrault, el marido muere a manos de los dos hermanos de la heroína y toda su fortuna pasa a la viuda que la empleará en promover socialmente a su hermana por medio de un matrimonio adecuado a su clase y, a sus hermanos, dragón y mosquetero, dán-doles dinero suficiente como para puedan comprar la comisión de sendos regimientos. En la versión de Leprince de Beaumont de “La bella y la bestia” (La belle et la bête), las hermanas envidiosas son petrificadas al final de la historia, perdiendo la movilidad, aunque no la capacidad sensorial ni tampoco la intelectual, la raison. Es un castigo asociable a la pena de emparedamiento, pero que no deja de tener conexiones con otras narraciones, no míticas, de petrificaciones punitivas, como algunas de “Las Mil y Una Noches”. Finalmente, “Pedro Melenas” (Der Struwwelpeter) de Hoffmann y la Trilogie de Fleurville de la condesa de Ségur o “Max y Móritz” (Max und Moritz) de Busch se estructuran sobre un esquema tradicional: transgresión por parte de menores → castigo, a) sobrevenido como consecuencia natural de la transgresión, b) impuesto/infligido por los progenitores, los tutores legales u otros adultos. En estos relatos, el castigo suele resultar, naturaliter, es decir: de la transgresión misma: en el pecado va la penitencia. En defecto o ausencia de dicha concatenación lógica, el castigo es infligido por la autoridad materna o equivalente y se entiende que la transgresión constituye un pecado contra la autoridad divina y contra la autoridad familiar: su vicario en el núcleo social básico. Así lo recogerá el Nuevo Testamento: Pater, peccavi in caelum et coram te “Padre, he pecado contra el cielo y contra ti” (Luc. 15, 21); así lo vemos en ‘Le cabinet de pénitence’ capítulo XVI de Les petites filles modèles: Tu as été très coupable envers le bon Dieu d’abord, envers moi ensuite. (“Has sido muy culpable contra el buen Dios primero y contra mí después”).

El destierro

En la evolución física del ser humano hay tres expulsiones ‘normativas’, dos de ellas biológicas: la del útero en el parto, la de la unidad familiar con la edad adulta y/o el matrimonio y la de esta vida con la muerte. En la evolución meta-física cristiana se añaden dos más: la expulsión del Paraíso y –en potencia al menos– la expulsión a los Infiernos. En los KHM, se dan los cinco. No hace falta hacer hincapié en los tres primeros. Incluso la salida del hogar, sobre todo por parte de jóvenes varones, se entiende como una premisa ineludible de su maduración social, mental y sexual, equivalente a las pruebas etnológicas de hombría para adolescentes. La expulsiones metafísicas aparecen al menos en tres de los KHM: en “Los desiguales hijos de Eva” (5ª ed., 1843, KHM 180 Die ungleichen Kinder Evas), donde, sobre la crítica de la desigualdad social, tenemos la expulsión de los primeros padres del Jardín del Edén; en “La hija de la Virgen María” (KHM 3 Marienkind), con la expulsión del Cielo por desobediencia y por mentira y en “El mugriento hermano del diablo” (KHM 100 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 14) Des Teufels rußiger Bruder) con la bajada a los Infiernos a causa de un pacto diabólico.

A éstos, hay que añadir dos tipos de expulsión como castigo retributivo: el destierro ordenado por un monarca o figura equivalente y la expulsión del hogar ordenada por un progenitor. Aparte de los casos que veremos más abajo, tanto las heroínas de “Piel de asno” (Peau d’âne) o su variante en los Grimm “La princesa Piel de Ratón” (1ª ed., 1812, KHM 71 Prinzessin Mäusehaut), donde un ególatra progenitor, al estilo del Rey Lear, le ordena a un sirviente que se lleve a su desafecta hija pequeña al bosque y la mate; como las protagonistas de “El hábil cazador” (KHM 111 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 25) Der gelernte Jäger) y de “La pastora de ocas en la fuente” (5ª ed. 1843, KHM 179 Die Gänsehirtin am Brunne) ejemplifican la expulsión de una hija por parte del padre, por razones objetivamente justificables o no. En paralelo, véase la expulsión de los seis hijastros varones por parte de la madrastra en “Los seis cisnes” (KHM 49 Die sechs Schwäne). En “Un Ojito, Dos Ojitos y Tres Ojitos” (2ª ed., 1819, KHM 130 Einäuglein, Zweiäuglein und Dreiäuglein) por el contrario, la madre y las hermanas expulsarán de la unidad familiar a la única hija ‘anormal’: la que está dotada de dos ojos.

El destierro es una pena casi capital en el mundo medieval y postclásico. Desaparecida la ciudadanía universal que había promulgado Caracalla en el Edicto de la Constitutio Antoniniana para todo hombre libre en el Imperio Romano (212 d.C.), el destierro equivaldrá, desde la alta Edad Media, a una pena de muerte civil, como cantará Jordi de Sant Jordi en Desert d’amics sobre el filo del siglo XV y, muchas veces, a una muerte física. El proscrito mediante bando público, se convertirá ipso facto en ‘bandido’, perdiendo, como le ocurrirá al Cid, cualquier protección legal. Los fueros ya no le ampararán y su persona será lo que en alemán se conoce como vogelfrei (literalmente “libre como un pájaro”). A efectos legales eso significaba que cualquiera podrá matarlo, incluso “en descampado”, sin temor alguno la justicia. Es la tradición que pervive en los EE.UU.A. con los cazadores de recompensas y su celebérrimo y cinematográfico “Wanted dead or alive”.

En este contexto de derecho medieval, resulta interesante que, tanto en “Blancanieves” (KHM 53 Sneewitchen) como en “Las tres lenguas” (KHM 33 Die drei Sprachen), la madre/madrastra-padre ordenen que se mate/ejecute a la hija/hijastra-hijo en el bosque, en la silva, (es decir fuera de la civilización) y que los sirvientes vuelvan con los órganos de un animal salvaje, es decir: selvático. En el derecho germánico, el expulsado de la sociedad, es el ‘forajido’ (< fora exido), el ūtlaga del préstamo del escandinavo antiguo útlagi, que ya se documenta en torno al año 1000 en inglés antiguo. Posteriormente, veremos otros términos también derivados del substrato escandinavo como outcast o castaway. En “la bella durmiente del bosque” (La belle au bois dormant) de Perrault, igual que en las versiones italianas previas (véase Sole, luna e Talia, de Basile (V, 5), por ejemplo) no se expulsa a los niños como prólogo a su muerte: se encuentran en el propio palacio (Basile) o, como mucho, en una maison de campagne dans le bois: en una casa de campo en el bosque (Perrault). Compárese esta situación con la naturaleza de la bruja germánica, la hagzissa, o hag(a)zus(sa) del antiguo alto alemán (literalmente “la que cabalga la cerca”) la bruja era una criatura humana sólo a medias y, por eso, se la situaba sobre la frontera de la unidad humana mínima; la casa, cercada para proteger a sus habitantes y a sus animales domésticos de las fieras y de las demás amenazas de la silva, del bosque.

En paralelo y dentro de la unidad familiar, la expulsión de ‘la princesa’, como vemos en “Piel de asno” (Peau d’âne) de Perrault, en “La pastora de ocas en la fuente” (5ª ed., 1843, KHM 179 Die Gänsehirtin am Brunne) y en tantos otros relatos equivaldrá a un desclasamiento humillante que la obligará a llevar a cabo labores serviles, im-propias de su estamento.

La justicia retributiva por delito social

Entre los cuentos que reflejan la injusticia laboral, trasladada al reino animal, el más famoso quizás sea “Los músicos de Bremen” (2ª ed., 1819, KHM 27 Die Bremer Stadtmusikanten). Menos conocido, pero con el mismo tema es “El viejo Sultán” (KHM 48 Der alte Sultan), donde el amo del perro querrá matarlo de un tiro porque ya está viejo.

Un modelo específico de justicia retributiva por explotación laboral humana la ejecuta el hombrecillo subterráneo de “El farol azul” (KHM 116 (o 1ª ed., 2ª Parte, 1815, KHM 30) Das blaue Licht), por orden del viejo soldado, contra personas físicas en su integridad al a) matar a la bruja (1ª ed., 1812), b) llevarla ante la justicia (4ª ed., 1840) o c) hacer que la justicia la ahorque (6ª ed., 1859); pero también al final, contra personas físicas en sus bienes, causando estragos en el reino del déspota que lo había despedido, sin sueldo ni agradecimiento alguno, tras años de fiel servicio.