Читать книгу Educación: estrategias para la recuperación - Adrián Acosta Silva - Страница 9

Los grandes problemas de la educación nacional

Gilberto Guevara Niebla

La sociedad mexicana experimentó en las últimas tres décadas una mutación estructural. La economía transitó, de manera imperfecta y desordenada, del modelo de industrialización con base en la sustitución de importaciones al modelo de economía abierta y globalizada basada en inversiones extranjeras, principalmente de industrias de manufactura con alto contenido tecnológico, así como en el aumento de las exportaciones, el crecimiento del sector de servicios y el gran incremento de la economía informal. En la sociedad se ahondaron las desigualdades económicas, aumentó la riqueza de las grandes empresas; en el otro extremo, la pobreza se agravó, lo mismo que el desempleo, el subempleo y el trabajo informal. En el centro se halla el problema social. Así, la economía globalizada trajo nuevas formas de pobreza: la exclusión y la multiplicación de los guetos urbanos, además de la marginación y el olvido de la población indígena, la más pobre entre los pobres. En estas circunstancias la educación se ha visto desafiada por demandas contradictorias: por un lado, se exige de ella que ofrezca respuestas precisas a los cambios asociados a la revolución tecnológica; por otro lado, se le demanda que cumpla, para todos, el derecho humano consagrado en la Constitución de ofrecer a cada persona educación de calidad y que esta se prolongue a lo largo de la vida.

La crisis educativa

El sistema educativo tiene problemas graves. La educación pública en México está inmersa en una crisis difícil de remontar, pues las dificultades que enfrenta son producto del efecto combinado de tres circunstancias: la crisis que podemos llamar histórica, la crisis causada por la pandemia y la política regresiva que ha aplicado el gobierno actual en este sector.

La crisis histórica

Por crisis histórica nos referimos a los problemas estructurales, desigualdades y carencias que se manifestaron en el sistema educativo nacional durante las últimas cuatro décadas y cuyas consecuencias se evidencian principalmente en bajos resultados de aprendizaje. La explicación causal de esta primera crisis es sumamente compleja, pero no puede atribuirse sólo a errores o aciertos en el liderazgo educativo o a la dinámica interna del aparato educativo; es también producto de un contexto social caracterizado por un desarrollo desigual que impone su lógica de manera implacable sobre el sector educativo. El desempeño de la educación es inseparable del entorno político, económico, social, y cultural. Hay siempre una relación dialéctica entre educación y sociedad. En esta exposición me propongo subrayar intencionalmente algunos elementos negativos y en ocasiones omitiré los éxitos que la empresa educativa ha tenido a lo largo de la historia contemporánea, sin perder de vista que la educación escolar ha sido un factor decisivo, determinante, para la modernización, el crecimiento económico y la convivencia democrática de México. A continuación enumero algunos de los rasgos que, a mi juicio, configuran la crisis histórica de la educación.

Primer rasgo

El sistema educativo nacional (sen) tiene una gestión fuertemente centralizada, vertical y burocrática. Este es el más grave problema que aqueja a la educación en México. La fuerte estructura de gestión es una coraza de acero que obstaculiza la autogestión de las escuelas e impide la autonomía profesional de los maestros. Este modo de gobernar la educación se creó bajo la tutela del Estado fuerte, centralista, populista y autoritario que surgió de la Revolución mexicana (Solana et al., 1981; Meneses, 2001). Dicho Estado creó asimismo una organización sindical corporativa, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), con el propósito principal de controlar políticamente al magisterio y todo eso tuvo por consecuencia la consolidación de una organización gremial gigantesca, rígida, que ahoga la libertad de acción de los maestros y de las escuelas. En 1992 se intentó introducir un cambio con la creación de un sistema de Consejos de Participación Social, que nunca cobraron vida propia y hasta la fecha tienen una existencia fantasmal. El centralismo, la burocracia y el corporativismo sindical han menoscabado seriamente, a lo largo ochenta años, el éxito de la empresa educativa (Ornelas, 1995 y 2010).

Segundo rasgo

Un segundo problema es el financiamiento. La educación nacional padece desde hace tres décadas restricciones presupuestarias que se agravaron con la expansión del sistema escolar y con las políticas económicas neoliberales.

Esas restricciones se reflejan en recursos limitados para la creación de nuevas plazas, bajos salarios de los docentes, pocos estímulos económicos al trabajo y múltiples carencias físicas (infraestructura, materiales educativos, equipos, laboratorios, campos deportivos, etcétera) de las escuelas. El informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) de 2018 dice los siguiente: “Existe la necesidad de mantener un gasto educativo federal estable o, idealmente, creciente, para la educación obligatoria debido a la magnitud de los retos que aún hace falta enfrentar en el marco del deber que tiene el Estado mexicano de garantizar el derecho humano a una educación obligatoria de calidad para todos los niños y jóvenes del país” (inee, 2018). Los presupuestos insuficientes se explican por el raquitismo fiscal crónico que sufre el Estado mexicano, por las políticas económicas neoliberales que aplicaron medidas de fuerte austeridad y por tres crisis económicas sucesivas (1982, 1994 y 2008); además intervino un factor subjetivo: la devaluación social de la educación y el precario interés que muestran los líderes políticos hacia ella (inee, 2018; Mancera, 2010).

Tercer rasgo

La expresión más dramática de la crisis educativa, que constituye el tercer problema, son los bajos aprendizajes. Durante treinta años las evaluaciones nacionales e internacionales han mostrado que el sistema educativo nacional tiene un bajo desempeño en este aspecto. Para ilustrar este fenómeno presentamos los resultados de la prueba Planea 2015 y 2017 aplicada por el inee a estudiantes de tercero de secundaria (inee, 2019). La evaluación Planea medía los aprendizajes clave —o, como después se les llamó, aprendizajes esperados— de cada nivel escolar y ofrecía resultados agregados y resultados por escuela. He aquí dos gráficos que detallan esta información:

Gráfico 1. Resultados de Planea en Matemáticas y Lenguaje y comunicación

Fuente: INEE (2019).

Los resultados de Planea se ofrecen en porcentajes y se presentan en cuatro categorías que, de izquierda a derecha, son: insuficiente, básico, satisfactorio y sobresaliente. En ambos campos —Matemáticas y Lenguaje y comunicación— se observa que los porcentajes de resultados insuficientes son elevados, marcadamente en Matemáticas, en donde se mantuvo entre 2015 y 2017 un porcentaje de insuficientes de 65%, en tanto que en Lenguaje y comunicación se observa entre 2015 y 2017 un aumento del porcentaje de insuficientes: se eleva de 29% a 33%. En Planea 2015 y 2017 más de 6 de cada 10 alumnos sólo alcanzaron el nivel 1.

La descripción de los aprendizajes de Matemáticas por nivel se ofrece en el cuadro adjunto:

Cuadro 1. Matemáticas. Aprendizajes en cada nivel

Nivel I. Los alumnos que se ubican en este nivel tienen carencias importantes en el dominio curricular. Ellos logran resolver problemas que implican estrategias de conteo básicas (visuales) o que implican comparar o realizar cálculos numéricos con números naturales. Además, son capaces de expresar en lenguaje natural el significado de fórmulas geométricas comunes y viceversa.Se esperaría que en este nivel los alumnos logren resolver problemas que impliquen las operaciones básicas con números decimales, fraccionarios y números con signo; el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor, y problemas de valor faltante que implican relaciones de proporcionalidad directa. Además, que calculen perímetros y áreas, y resuelvan ecuaciones de primer grado de la forma ax+b=c y sus expresiones equivalentes.

Nivel ii. Los alumnos que alcanzan este nivel, además de los conocimientos y habilidades descritos en el nivel I, resuelven problemas con números decimales, algoritmos elaborados como la raíz cuadrada y el máximo común divisor, y ecuaciones lineales sencillas. Además, reconocen las relaciones de los ángulos de triángulos y los que se forman entre paralelas cortadas por una transversal, así como las secciones que se generan al cortar un cono. También calculan el volumen de cuerpos con caras planas. Por otra parte, reconocen y expresan, de diferentes formas, relaciones de proporcionalidad directa y plantean relaciones sencillas de proporcionalidad inversa.

Nivel iii. Los alumnos que alcanzan este nivel, además de los conocimientos y habilidades descritos en los niveles i y Ii, resuelven problemas con números fraccionarios, con signo o potencias de números naturales. Suman o restan expresiones algebraicas e identifican la ecuación o el sistema de ecuaciones que modelan una situación. Además, resuelven problemas que implican el teorema de Pitágoras, la imaginación espacial (sólidos de revolución), propiedades de ángulos en círculos o triángulos y relaciones de semejanza de triángulos. También calculan el perímetro del círculo y de áreas de figuras compuestas. Por otra parte, resuelven problemas de cálculo de porcentajes o reparto proporcional y modelan gráficamente un fenómeno que involucra únicamente funciones lineales.

Nivel iv. Los alumnos que alcanzan este nivel, además de los conocimientos y habilidades descritos en los niveles i, ii y iii, calculan términos de sucesiones y multiplican expresiones algebraicas. Resuelven problemas que implican números fraccionarios y decimales (combinados), el uso de notación científica o de una ecuación o sistema de ecuaciones. Además, resuelven problemas que implican transformaciones de figuras, propiedades de mediatrices y bisectrices, y razones trigonométricas. Calculan el área de sectores circulares y coronas, y el volumen de cuerpos redondos. Por otra parte, resuelven problemas que implican estrategias de conteo, calcular la probabilidad de un evento simple o abstraer información de tablas y gráficas. También modelan gráficamente un fenómeno que involucra funciones lineales y cuadráticas.

Cuadro 2. Lenguaje y comunicación. Aprendizajes en cada nivel
Nivel	Descriptor (extracto)
i	Con respecto a la comprensión lectora de textos informativos continuos como monografías y reportajes, textos discontinuos sencillos y textos literarios, los alumnos localizan y extraen información explícita en diferentes fragmentos del texto, identifican el tema central, reconocen sus elementos gráficos e interpretan información evidente contenida en una gráfica en función de un texto.En reflexión sobre la lengua identifican diálogos rimados, reconocen el uso y la función de oraciones subordinadas, así como la función de algunos recursos lingüísticos empleados en anuncios.
ii	Con respecto a la comprensión lectora de textos informativos continuos y discontinuos, instruccionales, argumentativos sencillos y literarios (como cuentos y poemas), los alumnos relacionan información explícita que se encuentra en diferentes secciones, identifican oraciones temáticas y las ideas principales, interpretan información que complementa el sentido de un texto, así como relacionan información textual y gráfica para interpretar gráficas y encuestas. Además, identifican la estructura general de un texto informativo, reconocen argumentos y justificaciones y evalúan la pertinencia del propósito y el destinatario de una situación comunicativa.En reflexión sobre la lengua distinguen e interpretan el lenguaje figurado, reconocen la estructura gramatical de algunos textos, eligen signos de puntuación que reflejen estados de ánimo, así como el sentido y las características de algunos recursos lingüísticos en anuncios.
iii	Con respecto a la comprensión lectora de textos informativos continuos y discontinuos, instruccionales, literarios, dramáticos y argumentativos, los alumnos identifican el contenido temático e información implícita y explícita; así como semejanzas y diferencias entre textos de un mismo tipo, infieren la intención de la información que aparece en un texto, relacionan información textual y gráfica implícita para interpretar y construir gráficas y encuestas, vinculan información entre un texto y su recurso gráfico para establecer relaciones, reconocen la pertinencia de la información de acuerdo con las características de forma y contenido, distinguen tipologías periodísticas y valoran estrategias discursivas y argumentos emitidos por otros.En reflexión sobre la lengua distinguen conectores y nexos de acuerdo con su función, comprenden el sentido de un párrafo a partir de la puntuación y diferencian entre discurso directo e indirecto.
iv	Con respecto a la comprensión lectora de textos informativos continuos y discontinuos, instruccionales, literarios, dramáticos y argumentativos (como debates y ensayos), los alumnos localizan y combinan información explícita e implícita que se encuentra en diferentes secciones, identifican la secuencia argumentativa de un ensayo, infieren la situación comunicativa implícita en textos conversacionales como la entrevista, interpretan relaciones entre diferentes secciones del texto, valoran características específicas de forma y contenido de los textos, distinguen tipologías textuales y analizan recursos discursivos en secuencias argumentativas y jerarquizan los argumentos.En reflexión sobre la lengua interpretan figuras literarias en poemas vanguardistas, seleccionan conectores y nexos (causales, sumativos) para organizar una argumentación; identifican variantes dialectales en un texto y establecen relaciones de correferencia para interpretar la información.

Al presentar los resultados de aprendizaje de manera agregada, hacemos abstracción de la enorme diversidad de situaciones concretas donde se desarrolla el proceso educativo. A fin de identificar el contexto, la prueba Planea incluye preguntas que indagan sobre las condiciones personales y familiares que impactan en el aprendizaje de los alumnos; entre estas destacan: factores socioeconómicos, acceso a bienes culturales, condiciones para el estudio, situación laboral de la familia, pertenencia étnica, motivación personal, expectativas, disposición o interés por el estudio, trayectoria escolar, entre otras. También retoma las condiciones escolares que influyen en los aprendizajes, tales como la infraestructura, la gestión escolar y los procesos pedagógicos. En el caso de Lenguaje y comunicación, los autores del Informe de Resultados Planea 2017 nos recuerdan los elementos contextuales: en México el 65% de los niños no tuvo acceso a libros infantiles. A nivel nacional, 4 de cada 10 estudiantes de tercero de secundaria no tuvieron libros de literatura o libros de consulta en sus hogares. De este universo los menos beneficiados fueron los alumnos de telesecundarias, seguidos de los estudiantes de las escuelas comunitarias. No obstante, a nivel nacional, 9 de cada 10 alumnos sí contaron con al menos un diccionario. Además, 5 de cada 10 alumnos que sí tuvieron libros en sus casas reportaron que poseían entre 1 y 25 ejemplares, con excepción de las escuelas privadas, ya que 60% de sus alumnos aseguraron tener más de 25 libros, incluso más de 100.

La conclusión que se puede extraer de las evaluaciones Planea es que una cantidad significativa de alumnos, en todos los niveles educativos, no aprenden lo que se espera que aprendan; por otro lado, se ha observado que las deficiencias de aprendizaje se transmiten del nivel inferior al nivel superior, impactando negativamente sobre la calidad global de los servicios educativos (inee, 2019). Por su parte, la evaluación pisa que realiza la ocde cada tres años a alumnos de 15 años de edad, se ha aplicado en México desde el año 2000 y ofrece constancia de la permanencia en el tiempo de los bajos aprendizajes. En la evaluación de 2018 se concluyó que los estudiantes mexicanos obtuvieron un puntaje por debajo del promedio ocde en Lenguaje y comunicación, Matemáticas y Ciencias. En México sólo el 1% de los estudiantes obtuvo un desempeño en los niveles de competencia más altos (nivel 5 o 6) en al menos un área (promedio de la ocde, 16%) y el 35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia (nivel 2) en las tres áreas (ocde, 2018).

Cuarto rasgo

El sen no tiene un desempeño homogéneo y registra una marcada diferenciación en la calidad de sus servicios. Esa segmentación o desigualdad interna se produjo con la expansión del sistema y se advierte, por ejemplo, al comparar los resultados de aprendizaje de los servicios públicos con los servicios privados. Pero la diferenciación también se observa en el seno de los servicios públicos y en todos los casos esas desigualdades se relacionan con el origen social de los alumnos (Bourdieu, 1980). También se explica por el carácter desigual e inequitativo de las políticas educativas, pues en ellas, de manera explícita o implícita, consciente o inconsciente, se beneficia a las escuelas con mejor desempeño y se castiga o se descuida a las escuelas con bajo desempeño. Es verdad que la desigualdad existe desde el nacimiento del sistema educativo, pero ha adoptado modalidades más notables en el marco del capitalismo global contemporáneo (Muñoz 1994; Tedesco, 2012; Tenti, 2007; Tapia y Valenti, 2016).

Quinto rasgo

Desde 1984 se han producido diversas iniciativas para mejorar la calidad académica de las escuelas normales, pero han tenido poco éxito; en la práctica, ha habido una creciente desatención a la formación inicial de profesores. Un grupo amplio de docentes piensa que hay una ofensiva política contra estas instituciones (Martínez Gómez, 2021). Hablamos de 460 escuelas normales que han experimentado en los últimos años una reducción significativa de su matrícula. Es un conjunto heteróclito en el que hay que diferenciar las públicas de las privadas. Sólo una minoría tiene una buena calidad académica, la mayoría adolece de deficiencias funcionales remarcables. La diversidad se registra también en su población estudiantil: en 2017 el 80.2% de las escuelas normales tenían 350 alumnos o menos, en cambio, el 2.6 % de planteles atendía a entre 1051 y 2398 alumnos. Se puede afirmar, sin embargo, que en todo este sector se sufren carencias materiales; que existe un divorcio entre sus planes de estudio y los contenidos que se enseñan en las escuelas donde se ejerce el trabajo docente; que tanto su organización académica como sus formas de gestión exhiben deficiencias; que el cuerpo docente (con notables excepciones) muestra carencias y un porcentaje alto de alumnos obtiene aprendizajes insuficientes; que una cantidad considerable de docentes de escuelas normales tiene estudios de posgrado (aproximadamente 40%), no obstante, en ellas se hace poca investigación educativa y sólo ocasionalmente se ocupan de ofrecer formación continua a sus egresados. El resultado global es un sistema de formación inicial de maestros de educación básica defectuoso académicamente y con carencias. Estas deficiencias tienen importancia estratégica para el futuro nacional pues las padecen las instituciones que entrenan a los profesionales encargados de formar intelectual y moralmente a las nuevas generaciones (Medrano et al., 2017; inee, 2015).

Sexto rasgo

Al pretender interpretar las prácticas concretas de la enseñanza es difícil encontrar un factor que las determine, en realidad los elementos que intervienen son muchos; el maestro en el aula produce la enseñanza con base en la interacción con sus alumnos, recordando experiencias anteriores, evocando alguna teoría pedagógica, etcétera (Rockwell, 1995; Mercado, 2002). Sin embargo, no podemos dejar de lado el efecto, a veces nocivo, del estilo de gestión del director, de las deficiencias en la formación de docentes y de la pobreza de la investigación educativa y otros componentes de lo que sería la política educativa. La realidad es que no podemos declararnos satisfechos con la enseñanza tal y como se practica en la mayoría de las aulas, donde sabemos que predomina la enseñanza memorística, el método expositivo y el uso excesivo del libro de texto. Los docentes se enfocan en la dimensión cognitiva, pero muchas veces no tienen conciencia de los valores morales que están transmitiendo a través de su práctica (Fierro y Carbajal, 2003). Con una deficiente preparación inicial, en ausencia de educación continua, sin recibir estímulos ni reconocimientos, trabajando en soledad, sometidos a una jornada de trabajo extenuante por el exceso de contenidos curriculares, esclavizada su enseñanza al libro de texto único, abrumados por las excesivas cargas administrativas, sin contar con medios materiales adecuados, los maestros mexicanos de educación básica suelen enseñar con los recursos más económicos y cómodos que tienen a la mano. No obstante, hay que decir que una parte significativa de docentes se aparta de esa norma y se aventura a usar recursos pedagógicos distintos (enseñanza activa, enseñanza reflexiva, enseñanza por proyectos, trabajo por grupos, etcétera).

Séptimo rasgo

En el ciclo de influencia del pensamiento neoliberal, a fines del siglo xx y principios del xxi, las políticas educativas se concentraron en aspectos instrumentales, en el control de recursos, en medir la eficacia y la eficiencia del sistema educativo, entre otros, todo lo cual repercutió para que se las políticas educativas descuidaran la pedagogía y el proceso mismo de enseñanza. La reforma educativa de 2013-2018 acertó en enfocar su atención en la práctica docente, pero adoleció de fallas, tanto en su diseño como en su implementación, lo cual produjo gran malestar entre el magisterio, que capitalizó políticamente el presidente Andrés Manuel López Obrador, quien decidió suprimir la reforma de tajo, sin que mediara ninguna evaluación o reflexión constructiva que permitiera recuperar sus aspectos positivos. Incluso se abolió el inee, cuyas aportaciones fueron valiosas.

La reforma de 2013-2018 incluyó una renovación de planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria que tuvo virtudes notables, entre otras, la definición de objetivos de aprendizaje en todos los niveles y grados del proceso educativo. Empero, en su concepción y diseño esta renovación de contenidos repitió el modelo de currículum único, inflexible, que desatiende la diversidad de contextos y que no crea espacio para el uso libre de teorías pedagógicas. La pedagogía ha tenido algunos desarrollos importantes en México y año con año se recibe del extranjero una oferta considerable de materiales con propuestas pedagógicas diversas, pero ­tanto en las políticas públicas como en la práctica docente suelen omitirse. Diversos estudios revelan que la práctica docente rara vez se sustenta en la teoría pedagógica y que en las escuelas normales y en los colegios de educación universitarios frecuentemente se estudia la pedagogía como un cuerpo de conocimientos separado de la práctica de la enseñanza. Por lo mismo, frecuentemente se observa una escisión entre las teorías que los maestros dicen aplicar y lo que realmente ocurre en el aula. Por ejemplo, un docente, al ser entrevistado, manifiesta que utiliza el constructivismo en su enseñanza, pero la observación externa comprueba que utiliza el método de enseñanza tradicional (Tedesco, 2012; ocde, 2018).

Octavo rasgo

En la gestación de la crisis educativa desempañaron un papel importante las notables deficiencias en el liderazgo educativo. En el nombramiento de los principales directivos de la educación —es decir, los secretarios federales y estatales— han prevalecido valores políticos sobre los valores académicos. No existen criterios establecidos para la selección de líderes educativos. Los secretarios de Educación —federales y estatales— son nombrados por el poder Ejecutivo correspondiente de acuerdo a criterios arbitrarios: amistad, lealtad, filiación política, pero pocas veces por sus competencias educativas. Como consecuencia, muchos secretarios de educación conocen poco los procesos educativos y se interesan preferentemente un obtener beneficios políticos. Con mucha frecuencia no se familiarizan con la práctica concreta de la educación e ignoran los mecanismos íntimos, humanos, de la educación. De ahí la recurrencia con que se producen decisiones aberrantes en el sector. Los líderes intermedios (subsecretarios, directores, jefes de sector), a su vez, sólo ocasionalmente son seleccionados con base en méritos profesionales, con mayor frecuencia se les nombra siguiendo criterios burocráticos (véase en este volumen la contribución sobre liderazgo educativo de Adrián Acosta y Gilberto Guevara Niebla).

Noveno rasgo

Con la supresión del inee en 2019, la educación nacional sufrió un grave retroceso y la evaluación prácticamente desapareció de las políticas educativas. En la nueva legislación educativa se eliminó, casi por sistema, la palabra evaluación. El resultado es lamentable: por un lado, el país perdió un organismo especializado en la materia y, por otro, abandonó la política institucional de medir los avances y retrocesos de la educación en materia de aprendizajes, programas y políticas públicas. Sin evaluación no hay rendición de cuentas a la sociedad y tampoco es posible elaborar acciones de mejora en la actividad educativa. La evaluación es una herramienta; resulta absurdo, por lo mismo, eliminarla con el argumento de que “forma parte de la ideología neoliberal”, como lo afirman los gobernantes actuales y sus epígonos (Backhoff, 2021).

Décimo rasgo

Hablemos ahora de la educación media superior (ems) identificada como “el eslabón débil de la cadena educativa”. En el año 2008 se puso en marcha desde la sep una ambiciosa reforma integral de la ems (riems) en la cual se reconocía explícitamente la existencia de problemas: “una baja cobertura, baja eficiencia terminal, altos índices de reprobación y deserción, así como bajos niveles educativos. Así, del grupo de edad de entre 16 y 18 años, sólo 58% de los jóvenes recibe educación media superior; de ellos, sólo 60% logra concluir sus estudios. Las principales razones para abandonar los estudios son problemas sociales, económicos y altas tasas de reprobación” (sep, 2008). La respuesta a estos problemas que ofreció la reforma fue la creación de un sistema nacional de bachillerato, un marco curricular común en el cual se definían las competencias mínimas y comunes que deberían adquirir todos los alumnos de este nivel de estudios y un conjunto adicional de reglas sobre estándares esccolares, competencias de los docentes y directores, condiciones para el otorgamiento de becas, etcétera. La arquitectura conceptual de la riems era impeccable, pero la realidad es distinta: el bachillerato es un sistema grande (25 mil escuelas y 5 millones de alumnos) y con una diversidad y complejidad orgánica que no tiene ningún otro nivel eduactivo. En ese conjunto inmenso convergen y entrechocan innumerables intereses, por ello es difícil que una regulación única generada desde el centro, como la reims, pudiera llegar a plasmarse en la realidad escolar.

Sin embargo, el problema más delicado son los cambios políticos y la voluntad de los nuevos gobiernos para continuar apoyando dicha reforma. Bajo el gobierno anterior encontró un apoyo formal, pero no sucedió lo mismo con el gobierno de López Obrador. En realidad el presidente, sin argumento de por medio, decidió conceder una beca a todos los alumnos de ems (la necesitaran o no). Como consecuencia, los demás programas del nivel fueron castigados financieramente. En 2020 sufrieron disminuciones los servicios de educación media superior, los subsidios para organismos descentralizados estatales y la normalización y la certificación en competencias laborales. En el presupuesto de 2021 perdieron recursos en proporción considerable los programas siguientes: Desarrollo Profesional Docente, Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, Diseño de la Política Educativa, Ateción a Planteles con Estudiantes Discapacitados, Apoyo a Centros y Organizaciones de Educación y Mantenimiento de Infraestructura Física (Barrios, 2020). En los últimos años se debatía sobre el propósito de este nivel educativo: si debería fungir como un medio para transitar a la educación superior o como una vía hacia directa el mundo del trabajo. Hoy se acepta universalmente que debe entenderse como un ciclo formativo en sí mismo cuyo principal cometido es preparar a los jóvenes para la ciudadanía y la vida social, pero con este agregado: debe dotar a los jóvenes de habilidades (destacadamente las habilidades digitales), aptitudes y conocimientos que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Sin embargo, la política de amlo silenció ese debate. La discusión actual gira en torno a las becas, la austeridad y los problemas administrativos (Baltazar, 2021). El dinero no alcanza y las reformas pedagógicas (como la difusión de la enseñanza por competencias) se han pospuesto indefinidamente.

Undécimo rasgo

En el contexto de la globalización y la nueva revolución tecnológica, la educación y el conocimiento han adquirido un valor incomparable. El conocimiento se convirtió en motor del desarrollo, y a partir de esto la educación superior ha sido revalorada como proveedora de conocimientos, de fuerza de trabajo calificada y soporte del desarrollo tecnológico. En México la educación superior ha tenido en las últimas tres décadas un crecimiento significativo, tanto en el ámbito público como en el privado, pero las instituciones públicas de este nivel muestran gran resistencia al cambio, tienen poca capacidad de innovación y su impacto social sobre el desarrollo económico y la equidad social es insuficiente, sobre todo si las comparamos con los países miembros de la ocde. Es verdad, sin embargo, que el número de mexicanos que han pasado por las instituciones de educación superior es importante y que estas han desempeñado un papel decisivo en el desarrollo nacional. En el censo de 2020, 26 millones de personas (21%) manifestaron haber realizado estudios de educación superior. Esto es un logro relevante, pero ese crecimiento de las calificaciones universitarias ha ido acompañado por un fenómeno de devaluación de las credenciales educativas. Aun con título profesional, las personas tienen dificultad para encontrar empleos bien remunerados. La investigación demuestra, además, que la movilidad social es muy baja (Campos-Vázquez et al., 2020). Las instituciones de educación superior (ies) atienden aproximadamente al 40% de la demanda. Han sufrido el impacto de la masificación escolar y de los bajos aprendizajes de la educación básica, fenómenos que disminuyen la calidad del servicio y causan la baja eficiencia terminal de muchos. En las ies la formación se concentra en las profesiones tradicionales y la docencia es la función preponderante. En el marco del actual gobierno se aprobó una nueva legislación que establece la obligatoriedad y la gratuidad de los servicios de educación superior, pero no se ha realizado ninguna inversión significativa para ampliar la oferta en este nivel educativo. De hecho, el Ejecutivo ha mostrado un marcado desinterés por la educación superior, con una excepción: el presidente de la república concentró su interés en crear, a gran velocidad, centros de estudios profesionales (o semiprofesionales) nuevos, de pequeñas dimensiones, para atender una demanda de población de bajos recursos, pero sin que tales centros cumplan los estándares de calidad académica que tienen las instituciones de educación superior convencionales. Esta acción marginal del gobierno federal se materializó en el programa de Universidades Benito Juárez García, con el cual se han creado más de cien centros de estudios de esa índole (Canales, 2021). Esta es la única acción significativa del gobierno populista en educación superior.

La crisis de la pandemia

La segunda vertiente de la crisis educativa fue producto del impacto múltiple, devastador, que tuvo, y que tiene, la pandemia en todas las esferas sociales. Trastornó el funcionamiento de las escuelas y cambió las condiciones de la educación. Las consecuencias de la pandemia se registran en todas las esferas de actividad social y de manera sensible en la actividad económica: paralizó la industria, el comercio y los servicios. Para reducir la diseminación del virus las autoridades gubernamentales ordenaron en marzo 2020 cerrar las escuelas y dispusieron el confinamiento en los hogares. Esta clausura afectó sensiblemente no sólo el proceso educativo, sino también la nutrición de millones de alumnos provenientes de grupos sociales vulnerables que recibían alimento en la escuela. Hubo una parálisis completa, inédita, del sistema educativo que se extendió durante un año y seis meses. Para hacer frente a la situación extraordinaria que creó el confinamiento, los diversos actores educativos tomaron medidas tratando de asegurar la continuidad del proceso educativo: los padres de familia fungieron como maestros sustitutos y los maestros buscaron establecer contacto con sus alumnos recurriendo al teléfono, los celulares, la computadora y otros dispositivos. La pandemia puso en evidencia, esta vez dramáticamente, la brecha digital —que es proyección de la desigualdad social— y el descuido de las políticas oficiales hacia la capacitación digital de los maestros, así como la ausencia de programas para equiparlos con computadoras, bibliotecas digitales y otros recursos de educación a distancia. Los alumnos se vieron privados de la interacción social que ofrece la escuela y soportaron un radical aislamiento que repercutió en diversos grados sobre su salud mental; las autoridades educativas lanzaron por televisión programas de atención a los niveles básicos bajo el lema “Aprende en casa”, con éxito relativo. Se usaron múltiples plataformas virtuales de aprendizaje. La prolongada clausura de las escuelas tuvo múltiples efectos educativos que se combinaron con el deterioro de los ingresos de muchas familias. Estos efectos fueron socialmente diferenciados, con consecuencias más graves entre el alumnado de familias con menores ingresos.

He aquí una relación parcial de las consecuencias de la pandemia sobre la educación: se produjo globalmente una pérdida de aprendizajes, se interrumpieron las trayectorias escolares, se dio un notable fenómeno de deserción, el aislamiento —como antes mencioné— tuvo en los alumnos consecuencias psicológicas múltiples (ansiedad, angustia, depresión y en no pocos casos violencia intrafamiliar; según la oms el 20% de los niños en América Latina han sufrido durante la pandemia algún trastorno emocional). El total de alumnos que no se inscribió en el año escolar 2020-2021 fue de 5.2 millones. Las causas de la no inscripción que mencionaron los alumnos encuestados fueron: no quiso o no le gustó estudiar (17%); tuvo que trabajar o empezó a trabajar (17%); le faltaron dinero o recursos (13.8 %) o la pandemia complicó su situación (11%). El abandono se argumenta de la siguiente forma: el 26% señaló que las clases a distancia no son funcionales; el 25.3 % dijo que su padres o tutores se quedaron sin trabajo; el 21.9% expresó que carece de computadora o conexión a internet; el 19.3% mencionó que la escuela donde estudiaban se cerró definitivamente. Un dato interesante es el uso que los alumnos hicieron de diferentes dispositivos electrónicos durante el confinamiento. En escuela primaria fue como sigue: el 70.2 % usó celular inteligente; el 9.8% usó computadora portátil; el 6.7 % usó televisión digital; el 5.6 % usó tablet y el 3.9 % computadora de escritorio. Así, el acceso a los dispositivos electrónicos se relaciona con la condición social de los alumnos. En casi todas las instituciones de educación superior se pudieron mantener las clases a distancia, gracias a que, en su mayoría, los alumnos disponían del equipo y de las habilidades indispensables; no obstante, en muchos casos las ies lanzaron programas para proveer a los alumnos que lo necesitaran con computadoras. En cambio, en los niveles de educación básica la educación a distancia topó con mayores dificultades, en unos casos por carencia de equipos y en otros porque alumnos o maestros no disponían de las habilidades técnicas necesarias. Dado que la pandemia continuará por un tiempo incierto, muchos países (Alemania, Argentina, Finlandia, Canadá, entre otros) decidieron hacer inversiones cuantiosas para dotar a las escuelas, a los maestros y a los alumnos de equipo y dispositivos digitales que permitan no sustituir (lo cual es imposible), pero sí complementar las clases presenciales. Se ha pensado que este modelo híbrido de educación anticipa el futuro del sector. Pero en México hay que tener siempre presentes las desigualdades sociales. Al evaluar la pandemia, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal) llegó a esta conclusión: “ La pandemia de covid-19 exacerbó las desigualdades sociales, la inequidad y la exclusión, al tiempo que se transformó, paradójicamente, en una oportunidad para el fortalecer las relaciones sociales, con sentimientos de solidaridad y colaboración en torno a la búsqueda del bien común, y también con responsabilidad hacia el cuidado del otro, que es también una dimensión esencial del cuidado y supervivencia de uno mismo” (cepal, 2020).

La política regresiva del actual gobierno (2018-2021)

Con el gobierno de Andrés Manuel López Obrador comenzó una época de regresión en la educación nacional; su obsesión contra la modernidad, su filosofía seudorreligiosa y su estilo populista de gobernar han guiado en lo fundamental sus intervenciones en el sector (Guevara Niebla, 2021). Su rechazo a las élites económicas, a las élites intelectuales y a las clases medias en general se asocia, necesariamente, con el rechazo a toda forma de ilustración. Este oscurantismo le ha conducido a dar la espalda a la educación en sentido estricto, es decir, a la actividad que se propone desarrollar entre la población el talento y la inteligencia. Talento e inteligencia —piensa él— son virtudes neoliberales. En realidad, el presidente no ve la educación como tal (como desarrollo integral de las personas), pero entiende claramente las ventajas políticas que puede explotar en el sector educativo. Lo considera un campo propicio para atraer votos y para alimentar entre los alumnos, maestros y padres de familia su mito personal de redentor del pueblo. Su visión del mundo es, primero que nada, política. Su única guía es el interés político personal y es falso del todo que guíe su conducta por valores éticos, pues todos los días (en sus conferencias de prensa), al insultar, ultrajar y deshonrar a quienes lo critican constata que no tiene respeto alguno por la dignidad de las personas. Se comprende entonces por qué el gobierno federal ha desatendido la educación. El sector ha carecido de recursos financieros suficientes y las autoridades federales no han logrado producir políticas o decisiones que den un nuevo impulso a la actividad educativa. Hay un vacío de acción pública en educación.

El sistema educativo está estancado y no hay perspectiva visible para superar su postración. La pandemia lo ha hundido más. Este estancamiento general tiene su origen en decisiones erróneas y en omisiones que en este sexenio sólo pueden atribuirse a la persona del presidente de la república que, en un grado jamás visto, monopoliza personalmente el poder de decisión del gobierno federal. Entre las decisiones erróneas se pueden enumerar las siguientes: 1) la educación dejó de ser prioridad pública; 2) se aplicó una política de austeridad que debilitó a la sep, suprimió al menos 16 programas de importancia vital y desarticuló diversas esferas de la gestión educativa federal; 3) los recursos económicos destinados a las actividades sustantivas del sector disminuyeron para fortalecer casi en exclusiva los programas de becas que dirige, personal y clientelarmente, el Ejecutivo; 4) la asignación de becas se hace de manera directa desde la Presidencia a las familias y con criterios imprecisos u oscuros; 5) se redujo de manera significativa el presupuesto destinado a las escuelas normales y a la formación continua de los docentes; 6) se estableció un modelo de gestión real donde las decisiones se concentran en la persona del presidente de la república y muchas veces se toman de manera improvisada, lo cual es fuente permanente de conflictos, además de que recurrentemente vulnera el federalismo; 7) se canceló apresuradamente la reforma de 2013-2018 sin que se hiciera una evaluación de sus contenidos, y tal acción destructiva incluyó la desaparición del inee; 8) se dejó atrás la reforma de 2013-2018 pero no se propuso una nueva política educativa orientada a mejorar la calidad de la educación; 9) se creó un sistema de mejora para maestras y maestros que eliminó los concursos de oposición y estableció criterios laxos para el ingreso y la promoción de maestros, un sistema que recibe poco apoyo financiero y funciona bajo una sombra de opacidad, cuyo impacto ha sido poco relevante pero es objeto continuo de críticas por parte de los maestros; 10) se redujeron severamente los recursos destinados a los servicios educativos que atienden a la población más pobre y desfavorecida como la educación indígena, las escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la educación para población con discapacidades, etcétera; 11) se desapareció al organismo encargado de apoyar la infraestructura de las escuelas (el inifed) y se le substituyó con el programa La Escuela es Nuestra, en el cual se entregan de manera directa, desde la Presidencia a los padres de familia, cantidades determinadas de recursos; 12) el gobierno federal desapareció las estancias infantiles; 13) se ha otorgado desde 2018, año con año, al Partido del Trabajo (un aliado político del presidente) una parte sustantiva del presupuesto de educación inicial para apoyar los Centros de Desarrollo Infantil que ese partido controla con criterios político-clientelares y sin rendir cuentas a nadie; 14) se desaparecieron programas educativos federales de gran valor como el programa de Escuelas de Tiempo Completo, etcétera. No se recuerda ningún otro sexenio en el que se haya maltratado tanto a la educación.

Educar para la justicia, para la democracia y para un desarrollo tecnológico con equidad

En educación y en otros aspectos de la cultura de la sociedad capitalista de fines del siglo xx y principios del xx se observó un déficit de sentido. ¿Qué significa esto? Que la política educativa se orientó hacia los instrumentos y hacia los medios, se preocupó por la eficiencia y eficacia de las instituciones pero perdió de vista el sentido último de la acción, es decir, los propósitos sociales de la educación. A veces se actuó para reformar las instituciones (como la descentralización de 1992), pero se perdió de vista el proceso de enseñanza-aprendizaje; otras veces, como ocurrió con la reforma de 2013 y 2018, se acertó al enfocarse hacia la enseñanza y hacia la formación de docentes, pero la reforma no supo dotarse de una orientación social que fuera compartida por todos los actores educativos. Podemos pensar que el sentido deseado está contenido en el objetivo 4 de la Agenda 2030 de la onu para el desarrollo sostenible, que dispone: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

También son recuperables las orientacioes que ofrece Juan Carlos Tedesco en Los pilares de la educación del futuro (2003). Su punto de partida es que la dinámica de la sociedad del conocimiento y de la información se refleja, necesariamente, sobre la educación. En el nuevo contexto (cambios en la economía, en la sociedad, en las comunicaciones y en el conocimiento) la educación se enfrenta a nuevos retos. El primer reto es que en la nueva sociedad todos debemos aprender a aprender, es decir, ya no se trata de reducir la educación a un periodo de la vida, ahora los hombres necesitamos aprender continuamente, lo cual significa también que deja de tener valor la antigua educación transmisora de conocimientos y cobran nueva relevancia las teorías pedagógicas que hacen del sujeto el constructor activo de sus aprendizajes. El segundo reto, dice Tedesco, es aprender a vivir juntos, que nos demanda crear una cohesión social con base en el respeto a las diferencias, pero que asimismo exige dar respuesta a los desafíos que trajo consigo la globalización, como las acusadas desigualdades sociales y la ruptura de los vínculos locales así como de las antiguas formas de solidaridad y cohesión. La consigna aprender a aprender sugiere la necesidad de repensar a fondo la organización y el funcionamiento de nuestro sistema educativo. Por su parte, aprender a vivir juntos nos invita a repensar la educación para hacer de ella una palanca para la construcción de una sociedad basada en la justicia y la equidad, y una fuerza activa para consolidar la democracia política y defenderla frente a fuerzas oscurantistas que pretenden destruirla.

Bibliografía

Backhoff, E. (2021). Nacimiento y muerte del inee: una historia para contarse. En Gilberto Guevara Niebla, La regresión educativa. La hostilidad de la 4t contra la ilustración. México: Grijalbo.

Baltazar, J. A. (17 de febrero de 2021). Balance de la gestión de Esteban Moctezuma en la Educación Media Superior. El Sol de Cuernavaca.

Barrios, M. (2020). Becas en detrimento de la Educación Media Superior. Disponible en https//valora.com.mx

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1980). La reproducción. Barcelona: Laia.

Canales, A. (2021). El programa de universidades Benito Juárez. En Gilberto Guevara Niebla, La regresión educativa. La hostilidad de la 4t contra la ilustración. México: Grijalbo.

cepal (2020). La educación en tiempos de la pandemia de covid 19. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19

Fierro, M. C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: Gedisa.

Guevara Niebla, G. (2021). La regresión educativa. La hostilidad de la 4t contra la ilustración. México: Grijalbo.

inee (2015). Los docentes en México. Informe 2015. México.

inee (2018). La educación obligatoria en México. Informe 2018. México.

inee (2019). Informe de resultados. Planea 2017. México.

inegi (2020). Censo 2020. Educación. México.

Mancera, C. (2010). Financiamiento de la educación básica, en A. Arnaut y S. Giorguli (coords.), Los grandes problemas de México. Vol. vii. Educación. México: El Colegio de México.

Martínez Gómez, G. I. (20 de agosto de 2021). Escuelas Normales y el conaces: entre la inequidad y la desatención. Educación Futura.

Medrano, V., Ángeles, E. y Morales, M. (2017). La educación normal en México. México: inee.

Meneses, E. (1988). Tendencias educativas oficiales en México. 1934-1964, tomo iii. México: Porrúa.

Muñoz, C. (1994). Determinantes de las desigualdades educacionales con énfasis en los grupos de menor desarrollo socioeconómico. Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Oaxaca: Instituto Estatal de Educación Pública de ­Oaxaca.

ocde (2018). pisa, México, resultados. Nota país.

Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. México: Fondo de Cultura Económica.

Ornelas, C. (2010). Política, poder y pupitres: crítica al nuevo federalismo educativo. México: Fondo de Cultura Económica.

Secretaría de Educación Pública (2008). La reforma integral de la educación media superior. México.

Solana, F., Cardiel, R. y Bolaños, A. (2001). Historia de la educación pública en México. México: Fondo de Cultura Económica.

Tapia, L. A. y Valenti, G. (2016). Desigualdad educativa y desigualdad social en México. Perfiles educativos, 38 (151), 32-54.

Tedesco, J. C. (2003). Los pilares de la educación del futuro (ponencia en línea). Disponible en https://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Tedesco, J. C. (2012). Educación y justicia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica/Universidad Nacional de San Martín.

Tenti, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. México: Siglo XXI Editores.