Читать книгу Tejer redes para la apropiación social de conocimiento - Alberto León Gutiérrez Tamayo - Страница 10

Una ampliación del concepto de conocimiento, necesaria para generar procesos de apropiación social

Jorge Antonio Mejía Escobar1

Resumen

El presente texto plantea una ampliación del concepto de conocimiento que abarca no solo su construcción desde la ciencia, sino también a partir de la identificación de varios sentidos, como resultado de las interacciones entre individuos y comunidades humanas, en un tiempo y espacio determinados, o de las elaboraciones particulares, como consecuencia de la apropiación de un acervo colectivo, que puede ser objetivo o subjetivo.

El conocimiento surge, igualmente, de las percepciones y los pensamientos del día tras día o de la dimensión tácita del conocimiento, pues los seres humanos sabemos más que lo que sabemos que sabemos, debido a que nos movemos en esa condición entre la conciencia y la inconsciencia. Un componente esencial del conocimiento es la memoria. Para que haya conocimiento, debe haber memoria, entendida en sus diversas manifestaciones: bibliotecas, piezas audiovisuales, discos duros, etcétera, en otras palabras, técnicas o dispositivos extracorporales que sirven como apéndices para conservar la memoria individual y construir la colectiva, porque el conocimiento no tiene una forma única, sino que hay muchas formas posibles de verlo.

Finalmente, se plantea la estrecha relación entre el conocimiento y las emociones: tenemos que funcionar integrada y armónicamente, y eso solo se puede hacer con apropiación colectiva de conocimiento, acompañada de la emoción colectiva, pues se requieren sentimientos compartidos, así como conocimientos comprendidos y compartidos.

Introducción

Cuando se habla de apropiación social de conocimiento, asc, debe tenerse en cuenta que el término conocimiento tiene varios sentidos, y de esa variedad se derivan consecuencias para la sociedad. Este es un intento por señalar la complejidad y extraer algunas implicaciones que deben permanecer presentes.

Primero, el conocimiento no es algo que esté completamente elaborado y acabado, por el contrario, es un producto de los seres humanos y de las comunidades humanas, es decir, tanto individual como colectivo; y constituye un acervo disponible formado por lo que van aportando los diferentes individuos y las diferentes comunidades. Ese acervo varía según el espacio y el tiempo, en otras palabras, es dinámico y tiene un condicionamiento espacio-temporal.

En segundo lugar, el conocimiento no se reduce a lo que un humano puede identificar como tal en un momento determinado. En el ejercicio de pensar, se utilizan muchos conocimientos, sin darse cuenta de ello, y esta situación es semejante a la que pueden tener todos los elementos de una percepción cuando se comparan con la conciencia de la percepción. Por ejemplo: nos subimos a la terraza de un edificio que nos permita mirar un panorama, alguien nos dice que miremos, miramos y después nos sentamos; a continuación, alguien nos pregunta de qué color son las montañas y nosotros, seguramente, decimos que son verdes; pero si repetimos la observación después de la pregunta vamos a ver que hay montañas azules, cafés, grises y verdes. A esa situación, un relativo silencio de muchos de los elementos que componen una percepción, la llamamos, en la actualidad y como consecuencia de una teoría de un académico del siglo xx, dimensión tácita del conocimiento.

La situación anterior se extiende desde la percepción hasta los conocimientos abstractos más sofisticados. Es decir, cada conocimiento incluye muchos elementos inconscientes que están incorporados en él. A veces, incluso, son muchos más de los que se pueden identificar después de un análisis cuidadoso. En otras ocasiones, parece que no ha habido nadie que se haya percatado de alguno de los elementos, y tiene que descubrirse como si fuera un nuevo continente geográfico. A eso es a lo que hace referencia la dimensión tácita del conocimiento, una expresión acuñada por el médico húngaro Michael Polanyi, en las conferencias Terry de la Universidad de Yale.2

Tercero, es patente que estas notas son una ampliación de la acepción del conocimiento, porque se suele pensar que conocimiento es solamente lo que proviene de la formación académica y que se va refinando hasta la formación científica más avanzada; pero el conocimiento va más allá de lo que se aprende en la escuela y de lo que se aprende en la ciencia. En este trabajo, por tanto, se propone una ampliación de la definición de este término.

Como los sentidos de conocimiento han ido variando contextualmente, entonces, en cuarto lugar, se expondrá una teoría amplia e integradora de ellos, a diferencia de lo que, en la historia, se ha denominado epistemología, que es una teoría que restringe el conocimiento al ámbito de la ciencia. Aquí, se propone que conocimiento no es solo el de la ciencia, sino que las personas y las comunidades generan y usan conocimientos que se suman a los que poseen los científicos; y que los científicos mismos tienen, sin saberlo, conocimientos que trascienden lo que han aprendido en su formación científica.

En quinto lugar, se proponen algunas consecuencias para la sociedad y para la universidad (que hace y quiere hacer transferencia de conocimientos para que haya apropiación social de conocimiento).

Concepto de conocimiento

El primer punto está relacionado con el conocimiento como una totalidad disponible, lo cual se expresa en la región de las teorías nombrada como “teoría de los tres mundos”.3 En ella, se figura el conocimiento como una pila, un acervo, una acumulación, que reúne lo que muchos individuos han ido aportando a ella. En este punto, es posible establecer una distinción inicial, la que hay entre conocimiento subjetivo y conocimiento objetivo.4 Una cosa es cuando alguien dice “yo sé”, por ejemplo: “yo sé quién atropelló al peatón que yace en la calle”; eso es algo que él sabe, y mientras no lo exprese, es un conocimiento suyo, privado y, por tanto, subjetivo. Corrientemente se usa el verbo saber en un sentido subjetivo. Pero es diferente cuando alguien dice: “se sabe que el agua hierve a 100 °C” o “se sabe que Bruto apuñaló a Cayo Julio César”, pues estos son conocimientos que están abiertamente disponibles y se pueden recuperar a partir de lo que está escrito, de lo que se enseña en la escuela o en los libros de texto, enciclopedias, etc.

El sentido subjetivo proviene de un sujeto que produjo un conocimiento, en el caso del ejemplo del peatón atropellado, el contenido es una sensación, algo visto y oído por alguien. De otra parte, en el sentido objetivo se trata de algo que puede tener la forma de objeto, porque tiene la exterioridad y la materialidad de una silla o de cualquier otro objeto por haber sido depositado sobre un soporte material. Cuando se tiene una colección de libros, ellos son como las sillas, están ahí como objetos. Pero es más importante el caso de los libros que, a diferencia de las sillas, no están allí para que nos sentemos encima de ellos, sino que contienen, incorporan, conocimientos producidos por otras personas. Ese conocimiento es un conjunto de objetos abiertamente disponibles. Son patrimonio colectivo. Ese es el conocimiento en sentido objetivo.

El conocimiento en sentido subjetivo-íntimo se hace objetivo-público cuando es incorporado en sustratos materiales o en acciones concretas-repetibles. Por ejemplo, cuando algo que sabe un individuo –y que solo sabe él– es descrito verbalmente y grabado en una grabadora de sonido o video, se permite que los demás puedan tener acceso a ese conocimiento y, por lo tanto, llegar a conocer lo que solo él sabía, es entonces cuando está incorporado a un sustrato: la cinta ferrosa de grabaciones, el disco de acetato o, más clásicamente, el papel. En ese sentido, hay una materia que sirve de soporte al antiguo saber individual, lo convierte en accesible para otros y, a partir de entonces, muchas personas pueden llegar a tener los mismos conocimientos. Por ejemplo, alguien consigna información acerca de la bomba atómica, cómo se hace, cuál es la tecnología que se necesita para su fabricación y, entonces, deja de ser un conocimiento exclusivo de las grandes potencias bélicas y permite que otras personas puedan llegar a fabricarla. Es un peligro, pero es una consecuencia de que el conocimiento tenga un sentido objetivo, se pueda intercambiar y esté disponible para que alguien obtenga conocimiento a partir del acervo.5

Por eso, es un acumulado de donaciones individuales que, por una parte, se puede llamar la cultura, porque en las acciones que realizan diariamente los seres humanos de una comunidad hay muchos conocimientos tácitos. Y, por otra parte, a esa pila de conocimientos más sofisticada y elaborada por medio de teorías, como las de la ciencia, se le puede llamar la enciclopedia,6 que es una acumulación de enseñanza. Si se trata de cuantificar, se hará evidente que la pila de conocimiento global es mayor de lo que cada ser humano puede sacar de ella, y también mayor de lo que ha producido cada ser humano como individuo, es decir, el conocimiento, en sentido objetivo, es mucho mayor que el conocimiento en sentido subjetivo. Además, el individuo suele producir conocimientos derivados de lo que se apropia del acervo colectivo.

El segundo punto tiene que ver con el conocimiento tácito. Los seres humanos saben más que lo que saben que saben. Eso parece un juego de palabras, pero no es un simple juego sin contenido. Alguien puede comer una manzana y ello pone en acción una serie de conocimientos que hay en su cuerpo y requieren muchos libros para su descripción.7 Aunque eso lo saben las células correspondientes de su cuerpo, su corteza cerebral puede ser incapaz de hacer la descripción del proceso, a no ser que sea un químico que ha tenido mucha formación sobre la digestión y, entonces, sí podrá explicitar, con base en su memoria subjetiva, todo lo que está en esos libros.

El cuerpo, en su totalidad, sabe mucho más de lo que sabe la corteza cerebral, porque las células del cuerpo tienen mucha información que proviene de la evolución de los seres vivos antes de que emergiera la conciencia. Cuando se usa la lengua natural, se utilizan clasificaciones asimiladas silenciosamente al aprender a hablar y entender, y se piensa que el mundo es tal como ellas lo segmentan, pero esas clasificaciones no vienen del mundo, sino de la lengua que se habla. Es algo que se asimiló sin darse cuenta de que provenía de quienes hablaban. En las lenguas naturales, hay encerrados muchos conocimientos que las personas no saben que los saben. Cuando se estudia una lengua natural que no es la lengua materna, se tienen que aprender conocimientos clasificatorios que hay en la otra lengua, parecidos a los de la propia, pero no iguales. Esa suele ser la parte más difícil.

No se trata de aprender las palabras, sino las estructuras de conocimiento con las cuales se ordena el mundo. Esto explicita en qué consiste el conocimiento tácito. Aún el acervo subjetivo del conocimiento no es totalmente transparente para la conciencia individual. Como ya se ha dicho, las personas saben muchas cosas que no saben que saben. La parte inconsciente del conocimiento es activa, y tiene un papel fundamental en la conducta y en el pensamiento de los seres humanos. En la tradición, se ha desconocido el componente tácito o silencioso del conocimiento. Cada vez que se dice que algo es lógico u obvio, ¿qué contenido tiene nuestra afirmación? Esas dos palabras –lógico y obvio– se refieren a algo que no se explicita siempre, y que cuando quiere hacerse resulta ser complejo y sofisticado.

¿Cómo es posible hacer, en este caso, esa ampliación del concepto de conocimiento? Llevándolo más allá de la conciencia; es decir, más allá de lo que se sabe que se sabe, incluso más allá de la conciencia de los seres humanos, por ejemplo, hasta reconstruir, hipotéticamente, lo que fundamenta la conducta de un perro, de un caballo o de un gato. Ellos saben muchas cosas parecidas a las que nosotros sabemos y otras que no son tan parecidas. Por ejemplo: el olfato del perro reconoce (tiene la capacidad de discernir, de separar) muchos más tipos de olores que el de los humanos, hasta el punto que hoy se está trabajando con perros para que puedan detectar a personas con ciertos tipos de cáncer, lo cual es posible porque sus células olfativas saben mucho más de lo que saben los médicos con sus teorías y los aparatos de reconocimiento, por el olor que producen las células. Esto lleva a una forma de conocimiento que poseen algunos seres vivos y no los seres humanos, y permite ampliar el concepto de conocimiento al sacarlo del campo de la conciencia de las personas y expandirlo hasta todos los seres vivos.8

Actualmente, se experimenta también con ciertos tipos de bacterias que pueden arrojarse sobre los campos y formar aglomeraciones visibles sobre los sitios donde hay explosivos. Se puede decir que esas bacterias saben dónde están los explosivos de las minas antipersona y lo pueden mostrar, para proceder a erradicar estos artefactos letales, cuando forman sus aglomeraciones coloreadas. Esa es una forma de conocimiento, pero ciertamente no es consciente sino conocimiento inconsciente, y este no es exclusivo del sistema nervioso de los humanos, sino de los seres vivos en general. En esta concepción de biología del conocimiento, que implica una ampliación del concepto mismo, se entiende por tal la información que hay en el interior de un ser vivo y sirve para orientar o controlar la relación con el medio exterior. Eso permite sobrevivir a los seres vivos, incluyendo a los humanos. Esta revisión de la definición permite comprender que hay más conocimiento de lo que, generalmente, se asume.

Cuando se relaciona esta ampliación con otras teorías, como la de la evolución de las especies, de Charles Darwin, se puede decir que es una teoría evolutiva del conocimiento. Es decir, que hay varios niveles y formas del conocimiento, y que esas formas se relacionan entre ellas, tienen elementos comunes. El conocimiento del ser humano es más complejo que el de una bacteria, pues tiene muchas capas.

Según el tercer punto, para que haya conocimiento debe haber memoria. Pero cuando se habla de memoria no se hace referencia solo a algo interior, puesto que allí no cabe toda la información del mundo, ni siquiera la del propio cuerpo y, por eso, se han inventado formas extracorporales de memoria. Toda forma de ampliación se basa en la invención y desarrollo de una escritura: el adn es, básicamente, una notación aunada a un soporte; y la escritura de las lenguas naturales, con los distintos alfabetos, es la más clásica. Hoy en día, una memoria usb, que se carga como un escapulario, permite ampliar la capacidad de desempeño del cerebro, pues puede almacenar mucha información escrita en un código binario. En una de ellas, actualmente, pueden caber 64 gb de información, lo cual es bastante (5,5 x 1011 bits –o respuestas binarias–), aun sin utilizar técnicas sofisticadas de compresión.9

En una proporción más pequeña, un vademecum (del latín “ve conmigo”) es también una ampliación de memoria. Significado similar tienen otros epítetos aplicados a libros, como manual y libro de bolsillo. Si se piensa en la Enciclopedia Británica, unos 32 volúmenes grandes con letra muy pequeña, se tiene, fundamentalmente, una ampliación formidable y muy calificada de la memoria. Por su parte, la memoria colectiva está compuesta por donaciones de muchísimas personas, no solo de ahora, sino desde la Antigüedad. Ahí pueden figurar seres humanos que vivieron veinte, treinta y hasta más siglos antes de nuestra era, como los autores del Antiguo Testamento, el Anet, el Tao Te Ching o el Ramayana. Todo eso se ha ido acumulando y suele estar guardado en enciclopedias y memorias; corresponde a pensamientos o estados mentales transitorios, de mentes ajenas y generosas que donaron su intimidad.

Como la memoria del cerebro no alcanza para guardar tanta información, se necesitan técnicas y dispositivos que estén fuera del cuerpo, pero que puedan servir como apéndice del mismo. Los libros de la Enciclopedia Británica y todo lo que se guarda en las bibliotecas son símbolos de lo que significa la memoria colectiva. La biblioteca es un apéndice potencial de cada ser humano, porque cualquiera puede obtener de ella fragmentos de la megamemoria colectiva, pertinentes para resolver problemas. El resultado del acceso a esa memoria es una representación organizada del medio exterior, el mundo, el universo10 o panta,11 pero esa organización no es la única posible y ello quiere decir que es una anticipación o un prejuicio.

Cuando se utiliza esa memoria como fundamento del manejo de una nueva situación se está prejuzgando la misma. Es un prejuicio, pero en la mayoría de los casos es bastante confiable y da tiempo de acción. Entonces, la representación del mundo exterior, con base en el acervo de conocimiento, no es una verdad única y absoluta, sino una sobreposición de muchas miradas diferentes que permiten convivir a distintas versiones de la totalidad. Eso quiere decir que el conocimiento no tiene una forma única, sino que hay muchas maneras posibles de verlo. Hay muchos modos de ver el mundo exterior.

Las lenguas naturales generan formas diferentes de ver el mundo exterior. Muchos fragmentos se sobreponen y se solapan, permitiendo generar imágenes individuales o versiones conformes a los prejuicios que las diversas lenguas han formado acerca del mundo. En la filosofía occidental, se le llama a ese carácter, previo a cualquier experiencia particular, un a priori, una expresión del latín que significa “antes de”. Antes de conocer algo en concreto se tiene la posibilidad (y la fortuna) de poder imaginarlo o hablarlo (fabularlo). Si alguien va a conocer un pueblo, puede imaginarse, antes de ir, que hay una plaza con iglesia y atrio, y una alcaldía. Puede que no. Puede que llegue y esa idea no sea correcta, pero, por lo general, es útil, porque el futuro guarda muchas conexiones con el pasado. Y como habitualmente sirve, se puede estar preparado para asumir dicha situación sin muchas cavilaciones. Esta es una función del conocimiento disponible al servicio de la supervivencia de sus usuarios.

De otra parte, los seres humanos han tratado de hacer integraciones de fragmentos del conocimiento total. Integraciones quiere decir que se trata de juntar la información y darle una forma unificada. Un ejemplo es un mapa. Durante mucho tiempo, la humanidad tuvo mapas de regiones que se podían conocer a pie, pero no se sabía qué había más allá de donde se podía acceder caminando o con pequeñas naves. Pero llegó un momento en que los geógrafos comenzaron a juntar todos los pedazos y trataron de hacer un mapa total, un mapamundi. Este, como tal, era un gran prejuicio, una suposición enorme acerca de la totalidad geográfica. Con base en los mapamundis, algunos dijeron que la tierra era redonda y, a partir de la información fragmentaria, trataron de hacer una síntesis plausible con los segmentos disponibles, de modo que se pudieran orientar los proyectos de exploraciones y grandes viajes. Hoy es posible pensar sobre el acervo del conocimiento humano, con el propósito de hacer una síntesis por medio de la integración de los fragmentos. Así, resultan teorías integrales del conocimiento, como la de Donald Campbell, teórico estadounidense del siglo xx, que tiene diez zonas en forma de anillos, y se explica a continuación.12

El primer nivel es un anillo junto al centro. La forma más simple de conocimiento es solucionar problemas sin recurrir a la memoria. Una expresión coloquial colombiana suele ser “a la loca”, es decir, hacer algo sin recurrir a la memoria, sin bases de datos, por ejemplo: “no sabía la respuesta y escogí una a la loca”. Por su parte, el segundo nivel está compuesto por dispositivos que remplazan la locomoción. Se pueden solucionar problemas sin tener que ir hasta un objeto. Los ojos permiten estas soluciones sin tener que llegar a un lugar determinado, dejan saber algo desde la distancia; los oídos también. Si se escuchan ruidos en una dirección y permiten presumir un peligro, se trata de escapar en la dirección contraria.

El tercer nivel corresponde al instinto. Muchas de las reacciones que son casi automáticas, son llamadas instintos. Con ello, se sugiere que no son elaboradas en el momento mismo, sino que, como preparaciones para el futuro, estaban anticipándose a cualquier acontecimiento. Así, el cuarto nivel es el hábito. Por la repetición de acciones, los seres vivos crean pautas o patrones de comportamiento que llegan a ser tan inmediatos o automáticos como el mismo instinto. También se les llama costumbres. Una expresión popular dice que “el hombre es un animal de costumbres”.

El quinto anillo es el uso sistemático de la visión, ya no solamente para relacionarse con los objetos a distancia, sino como base de un comportamiento más complejo. Se puede aprovechar al máximo la visión cuando se hacen mapas donde se trata de representar lo que está en el mundo. Así nació la geometría y, también, la cartografía. Incluso se espacializa lo que no está en el espacio y se hacen mapas de ideas o “mapas de pensamiento”. Todos los días, aún en las zonas cognoscitivamente menos sofisticadas, pueden usarse planos. Se manipulan ideas como si fueran cosas o partes del espacio e, incluso, se imagina cómo se pueden relacionar las ideas entre ellas, en ese espacio fingido de todas las relaciones posibles.

El sexto anillo consiste en usar, sistemáticamente, la memoria, a través de bases de datos como los libros, la lengua natural, los números naturales –base de datos que funda la aritmética– o la naturaleza, que es una base de datos multidimensional (tabla periódica de los elementos, taxonomías vegetales y animales, etc.). Hay bases de datos muy sofisticadas en sus propósitos, como el manual de los seals o el World Almanac de la cia, que tienen instrucciones de lo que se puede hacer en cada situación posible de un combatiente de élite o a alguien que quiera dominar políticamente el mundo. La base de datos clásica es una base de bases de datos y se llamó, desde la Antigüedad griega, biblioteca.

Así, el séptimo anillo es la exploración social, porque se aprende de los semejantes tanto activa como pasivamente. No solamente lo hacen los humanos, sino muchas especies de animales. Los pares están explorando el mundo por y para los demás. En este orden, el octavo anillo es el procesamiento de signos como procesamiento de lo representado. Se puede pensar con palabras y establecer relaciones entre palabras, como cuando se verbaliza o cuando se escribe en cualquier notación. Por su parte, el noveno nivel es la acumulación cultural, que –como ya se había dicho– se compone de saberes individuales y comunes. Es una pila dentro de la pila y está compuesta no solamente de palabras, sino de acciones y secuencias de acciones trazables y reproducibles.

Finalmente, en el décimo lugar, está la ciencia, que, básicamente, es una manera de coordinar armoniosamente razonamientos, o pensamientos abstractos y experiencias. A eso se llama método. Esta palabra es, en su origen, de la vida diaria en la sociedad griega, que significaba “hacer cada cosa siguiendo un camino”, a partir de la palabra odos (camino, vía). Método quiere decir seguir el camino que se sabe que conduce al resultado esperado (como cátodo, en química y teoría de la electricidad, que significa camino que baja).

Para algunos, la teoría integrada del conocimiento puede tener la forma de las muñecas rusas llamadas matrioskas, que se guardan una dentro de otra. El mapa de conocimiento integrado tiene la misma característica porque cada nivel o anillo, desde el más interno, que es el movimiento sin recurrir a la memoria, hasta el más externo, que es la ciencia, se dispone dentro del que le sigue. Ahora bien, no solamente el conocimiento es importante para la acción, pues las emociones también son fundamentales para los individuos y las sociedades.

Aunque no hayan sido concebidas en nuestra tradición como representaciones ni como conocimientos, en la vida humana las emociones son equivalentes, puesto que son disposiciones para la acción y tienen orientación hacia un objeto. La índole cognoscitiva o no de las emociones es debatida en el presente con gran intensidad y con multiplicidad de argumentos. La razón del debate es un movimiento contemporáneo que se opone a la exclusión, desde la época griega, de las emociones como componentes importantes de la vida humana.

Es imposible, aquí, reconsiderar todos los detalles de esta discusión fundamental, pero se toma partido por su recuperación como componente importante de la vida individual y social, así como por la necesidad de elaborar una teoría educativa sobre ella y sobre las formas de su modulación armonizada con los conocimientos lógicos. Para que exista una comunidad, tiene que haber emociones compartidas. El ejemplo tal vez más cercano (aunque cada día se vuelve más peligroso) es ser hincha de un equipo deportivo, pero desde ahí se encuentran muchos niveles pueden llegar hasta lo que se ha llamado “patriotismo”. Precisamente, las hinchadas de equipos y su presencia en los partidos más significativos en una localidad muestran de qué manera las emociones pueden llegar a tener funciones positivas y negativas: pueden servir para matar, porque los hinchas pueden agredir a alguien del bando contrario por el solo hecho de no compartir sus emociones; pero también pueden tener un sentido positivo, como el que se manifiesta en los jugadores de un equipo, que son capaces de hacerse romper la piel por algo que es simbólico, como una línea de meta con umbral (una portería o algo semejante).

Ese esfuerzo implica coordinar vigorosamente acciones, sin necesidad de agredir a nadie, pues este es un elemento accesorio que ha llegado, en la actualidad, a ser a veces el protagonista equivocado de un episodio temporal de ejercicio deportivo. No basta con saber si un enunciado es verdadero, pues tiene que ser importante para alguien y, por eso, las emociones complementan lo que se hace con los conocimientos en las sociedades y en la vida de los individuos.

Para finalizar, se retoma lo que significa la apropiación social de conocimiento, porque esta no tiene un solo sentido: no es solamente la apropiación social de la ciencia, sino de las diferentes formas de conocimiento. Las sociedades, por sí mismas, no tienen cuerpos ni cerebros, y son los cuerpos y cerebros de los individuos los que desarrollan sus procesos de conocimiento, así como los depósitos comunales de conocimientos que, además de estar en los individuos, están en los objetos exosomáticos de soporte, como muros, bibliotecas, discos duros y redes.

Pero, así como un equipo de fútbol no se compone de un solo jugador con cerebro, sino de once cerebros que están simultáneamente en la cancha y tienen que coordinarse tan maravillosamente como uno muy afinado, desde las sociedades humanas de todas las tallas y dimensiones hasta la comunidad global necesitan armonizarse cognoscitiva y emocionalmente para que haya vida buena, buenos barrios, buenas ciudades y buenos países. Se tiene que funcionar integrada y armónicamente, y eso solo se puede hacer con apropiación colectiva del conocimiento y la emoción. Si se tienen conocimientos sin emociones no van a importar, pues no habrá sentido; y si se tienen solamente emociones sin conocimiento no habrá claves para com-ponerse o ponerse en un orden que sea efectivo. Se requiere la convergencia de sentimientos compartidos, al igual que de conocimientos comprendidos y compartidos.

Las familias, los vecindarios y las escuelas son muy importantes para reproducir tanto las emociones como los conocimientos. Sobre todo, porque la fábrica de emociones logra su máxima eficiencia muy temprano en la vida de los individuos y después es muy difícil educar en ellas. Entonces, las comunidades humanas tienen que aprender a transmitir los sentimientos y las emociones desde la más temprana infancia o, de lo contrario, no van a tenerse sociedades articuladas y armoniosas, pero sí cada vez más dificultades para aplicar los conocimientos y las formas de conocimiento que pueden ayudar a solucionar problemas presentes y futuros.

1. Profesor e investigador del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, Colombia. Filósofo por la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia; magíster y doctor en filosofía por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma, Italia. Correo electrónico: jorge.mejia1@udea.edu.co.

2. Michael Polanyi, Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy (London: Routledge, 1962).

3. Karl Popper, Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista (Madrid: Tecnos, 1972).

4. Ibid.

5. Hay una historia, relacionada con la bomba atómica, que algunos califican como una leyenda urbana y otros como una narración verídica. Ver: Robert Serber, The Los Alamos Primer (California: University of California Press, 1992).

6. Otto Neurath, “Unified Science as Encyclopedic Integration”, en Foundations of the Unity of Science, eds. Otto Neurath, Rudolph Carnap y Charles Morris (Chicago: University of Chicago Press, 1955).

7. Ejemplo tomado de: Carl Sagan, Cosmos: La persistencia de la memoria. Cap. XI (Barcelona: Planeta, 1998).

8. Cfr. “Epistemología sin sujeto cognoscente”. En Popper, Conocimiento objetivo.

9. Esta es una variación de lo que propone Carl Sagan en el episodio xi de la serie Cosmos, “La persistencia de la memoria”, tanto en la versión cinematográfica como en el libro.

10. Dice Borges, en La biblioteca de Babel: “El universo, que algunos llaman LA BIBLIOTECA”.

11. Literalmente quiere decir en griego “todas las cosas”.

12. Campbell, “Evolutionary Epistemology”.