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CAPÍTULO 3

Lecciones de la Universidad de Estados Unidos

Existe una amplia coincidencia en el mundo académico internacional para reconocer, sobre la base de distintos indicadores, que las universidades líderes de los Estados Unidos representan hoy el modelo más exitoso de educación superior en el mundo. Si se mide el impacto de su producción científica y la repercusión económica de este²² (tanto en su investigación básica como aplicada); las distinciones honoríficas que han alcanzado sus académicos (científicos en cuyas aulas y laboratorios alcanzan el Premio Nobel, u otros equivalentes en las más importantes sociedades científicas²³); o el prestigio institucional y el nivel de atracción que estas exhiben (reflejado en la gran cantidad de investigadores, profesores y estudiantes que acuden a ellas de todas partes del planeta²⁴), vemos que este liderazgo puede ser percibido como una verdad de suyo evidente²⁵.

Como consecuencia de aquello, señala Derek Bok, ex rector de la Universidad de Harvard, la educación superior de Estados Unidos se ha convertido en un modelo para el mundo. Más y más naciones están adaptando sus sistemas, conformándolos de manera más cercana a este, influenciados por el éxito que ha alcanzado, y por ello de manera consciente han intentado adoptar muchas de sus características²⁶.

Aun cuando su formación a nivel de posgrado y sus capacidades en el ámbito de la investigación representan en general sus facetas más reconocidas, la Gran Universidad de Estados Unidos guarda en su interior un importante patrimonio. Nos referimos a su particular modalidad de pregrado, fundada en las artes liberales, lo que ha dejado una marca muy profunda en todo su sistema de educación superior y le ha permitido cosechar los frutos que este ha entregado a su país. Este singular modelo educativo ha tenido un desarrollo de casi cuatrocientos años, desde su primera fundación en las costas de Nueva Inglaterra, cuando los colonos deciden crear la nueva institución siguiendo las experiencias que ellos mismos habían tenido durante su formación en los colleges de la época en la isla británica.

De hecho, resulta sorprendente para un analista extranjero apreciar cómo dentro de los Estados Unidos el mayor reconocimiento de que gozan sus universidades líderes se basa en la experiencia que estas les han brindado a sus jóvenes en el college. Una muestra de esto es el propio libro que escribe Jonathan Cole sobre la Gran Universidad Americana, donde señala que con él intenta suplir un vacío de información hacia el gran público de Estados Unidos²⁷, el que nítidamente destaca la experiencia del college (pregrado) como su faceta más reconocida. Otra demostración práctica de este nivel de adhesión son las donaciones que sus egresados hacen a la institución que los formó, donde se destacan los aportes al college, que financian sus programas de becas, las cátedras de sus profesores o las inversiones en el desarrollo de su infraestructura²⁸.

Las experiencias más interesantes de innovación académica que se han llevado adelante durante la última década en diferentes instituciones de educación superior, tanto europeas como de Oceanía, Asia y también Sudamérica, se han fundado en este modelo. Con ello nos estamos refiriendo a aquellas realizadas por la Universidad Nacional de Singapur (2000), la Universidad de Melbourne en Australia (2007), el Utrecht University College en Holanda (2009) y el College de la Pontificia Universidad Católica de Chile (2009).

A propósito de esta aproximación hacia el modelo del pregrado en Estados Unidos, nos entrevistamos con Deborah Fitzgerald, Decana de la Facultad de Ciencias Sociales del Massachusetts Institute of Technology (MIT), que nos entregó un testimonio muy elocuente:

“Mis colegas de Asia, específicamente aquellos de los reconocidos centros tecnológicos de la India, me manifestaban la pérdida de prestigio que estaban teniendo sus instituciones. A pesar del alto nivel de suficiencia que alcanzaban sus estudiantes en ciencias y matemáticas, estos no eran capaces de abordar problemas relacionados con el comportamiento humano. Los problemas que ellos deben enfrentar después de su formación universitaria, en la India o el MIT, no serán nunca solo técnicos, sino que estarán enraizados en la complejidad humana. Por lo tanto, si no son capaces de lidiar con ellos, o llegan a pensar que no son parte de sus problemas, estaremos todos en grandes dificultades; por eso es tan importante. Por eso han venido nuevamente a nosotros a pedirnos ayuda y a estudiar nuestro modelo formativo” ²⁹ .

Los recientes cambios estructurales que el sistema de educación superior europeo ha llevado adelante desde 1998, con el inicio del llamado “Proceso de Boloña”³⁰, de alguna forma son también consecuencia de la pérdida de competitividad de sus instituciones con respecto a las de Estados Unidos. En Asia, la incorporación de alianzas estratégicas, como el caso de Singapur con el MIT, o el testimonio que nos entregaba la Decana Fitzgerald sobre la India, indican la prevalencia de este sistema en el panorama mundial.

Frente a una formación universitaria como la prevaleciente en Estados Unidos —basada en ciclos más breves, que en una etapa temprana combina contenidos de formación general con múltiples alternativas de áreas o disciplinas en la cual enfocar los estudios, y un posgrado que se concentra en contenidos de formación especializada—, en Latinoamérica seguimos manteniendo el formato de extensas carreras profesionales, saturadas de contenidos que rápidamente quedan obsoletos, que poco o nada dicen de las expectativas de los estudiantes, ni de lo que esperan recibir los empleadores³¹ y la sociedad en general. Este desafío no es de importancia menor, ya que las oportunidades en este siglo premiarán a quienes se hayan preparado para desempeñarse ética y profesionalmente en un mundo dinámico, abierto y cambiante, que requiere de la activa participación de sus ciudadanos en los nuevos procesos de desarrollo global.

En su libro, Cole argumenta que aunque la transmisión del conocimiento es la misión central de la Universidad, esta no sería la característica que ha hecho a las instituciones de los Estados Unidos las líderes en el panorama mundial. Hay que agregar, como el elemento distintivo, la creación misma del conocimiento:

“Somos las más grandes, porque nuestras mejores universidades producen, en una altísima proporción, el más importante conocimiento básico y la investigación práctica del mundo. Es la calidad de lo que produce su investigación, y su sistema de formación de jóvenes para que lleguen a ser también líderes científicos y expertos en sus propios campos lo que nos distingue y provoca la envidia del mundo. Y esto en todas las disciplinas, desde las ciencias e ingeniería, hasta las ciencias sociales y las humanidades” ³² .

Releyendo estas dos citas, una referida al pregrado y la formación integral (ciencias y humanidades) y la otra al posgrado y la productividad en investigación en las universidades líderes de los Estados Unidos, podemos legítimamente preguntarnos: ¿Es lo uno o lo otro, la formación del college o la generación de conocimiento y el posgrado, lo que distingue y potencia a la universidad de los Estados Unidos? ¿Pueden separarse estas dos dimensiones o son las caras complementarias de una misma realidad? Abordaremos ambas dimensiones, de manera que el lector pueda sacar sus propias conclusiones, aunque anticipamos que nosotros vemos que en la Gran Universidad ambas se complementan inseparablemente.

Tal como lo destaca Keller en su libro sobre las reformas del college de Harvard³³, los cambios curriculares son la expresión más visible de cómo una institución se adapta a las condiciones de la sociedad. Los académicos invierten muchísimo tiempo y energía en aquello, ya que les ofrece un marco adecuado para debatir temáticas más complejas y fundamentales, que de otra manera resultan muy elusivas. Aquí debaten, en un terreno conocido por ellos, sobre sus valores e ideas más arraigados y avanzan luego sobre ciertos acuerdos y compromisos que serán puestos en práctica. Para entender adecuadamente los alcances de una reforma curricular, hay que mirar no solo el producto final, sino también entender por qué se inicia este proceso, captar los principales asuntos en contienda, las formas en que se alcanzaron los resultados y qué se espera en definitiva lograr.

Invitamos entonces al lector a acompañarnos en este recorrido por los procesos más trascendentes de reforma de los programas de pregrado (college) en la Gran Universidad de Estados Unidos, ya que estos nos proveen de un material muy rico sobre el alcance de los temas académicos en debate. Un currículum según Keller, es mucho más que un mero arreglo institucional que mantiene ligado un conjunto disperso de materias. Es también una declaración de principios de los académicos, en una institución en particular, incluso de una generación, en relación a lo que consideran debiera ser el carácter, los fines y objetivos de este nivel educativo en este tiempo y lugar.

¿Por qué importa la experiencia de Estados Unidos y en particular Massachusetts?

En el contexto de este libro, que se ocupa de explorar el camino hacia la Gran Universidad Chilena, surgirá con nitidez el aprendizaje que nos aporta el estudiar la experiencia de los Estados Unidos y más particularmente del estado de Massachusetts. Un campo de experimentación este último en el que se desarrollan dos de las instituciones universitarias más paradigmáticas del mundo: Harvard y MIT, de las cuales sin duda hay mucho que aprender. Son más de trescientos años de trayectoria y liderazgo en el caso de la primera, nacida como un college a poco de llegados los inmigrantes a las nuevas tierras americanas, y ciento cincuenta años de un impactante desarrollo en el caso de la segunda, desde su nacimiento como una Land-Grant University en el mismo estado. A este respecto, Clark Kerr, el reconocido rector y creador del Sistema de la Universidad de California, señalaba:

“Puede que alguno necesite conocer todo sobre cada College y Universidad, pero sólo sobre Harvard […y MIT, agregamos], todos debieran saber algo” ³⁴ .

Tal vez las aprensiones puedan ir en el sentido contrario: que estas instituciones están tan adelante, manejan tantos recursos y capacidades, que tal vez lleguen a ser irrelevantes en un contexto y cultura tan diferentes como los nuestros. Esperamos, por el contrario, que los contenidos de este libro permitan ilustrar lo mucho que sí importan, y la enorme ayuda que puede significar visualizar el camino recorrido por ellas y las opciones que nos ponen por delante.

Adicionalmente, conviene destacar que con respecto a estas dos instituciones estamos viviendo un tiempo de excepción. Tanto Harvard como MIT, han constituido de manera muy reciente comisiones y grupos de trabajo que han enfrentado el desafío de evaluar sus programas en profundidad e introducir reformas en ellos, generando un análisis crítico, reportes y recomendaciones de tremendo valor que están ahora a nuestra disposición. Asimismo, las valiosas fuentes de archivos a las que tuvimos acceso, las publicaciones correspondientes a cada período y sobre todo un conjunto de entrevistas con los actores más relevantes de estos procesos, nos han permitido explorar la experiencia acumulada por estos referentes y, al mismo tiempo, poner de relieve lo oportuno que resulta contrastar nuestro sistema con las nuevas acciones que estas emblemáticas instituciones, conscientes de los desafíos de este tiempo, están llevando adelante.

La ruta histórica de la Gran Universidad de Estados Unidos

Para adentrarnos con mayor familiaridad en estos temas, conviene conocer, aunque sea brevemente, los hitos principales en la historia del sistema de educación superior de los Estados Unidos. Como todo hecho de gran repercusión social y cultural, las causas u origen de sus manifestaciones contemporáneas muchas veces hunden sus raíces en su propia historia y en la del contexto que las afecta, y el sistema universitario de los Estados Unidos es un claro testimonio de aquello.

Con el siguiente esquema (FIGURA 3-1), describimos de manera resumida lo que a nuestro juicio ha sido su trayectoria histórica. Para ello, hemos estructurado esta figura en tres ejes, que luego explicaremos en mayor detalle. El primero (centro) alude a los sistemas nacionales que en un momento determinado sirven de modelo para el sistema de Estados Unidos; el segundo (izquierda) se refiere a los principales hitos de sus políticas públicas, y el tercero (derecha) alude a las acciones que desarrollan las instituciones en particular.

En esta figura ponemos de manifiesto la idea de evolución y cambio que ha tenido la Universidad en Estados Unidos. A la manera de “estratos geológicos”, estos se han ido acumulando en el tiempo, definiendo su actual densidad. A este respecto, en la inauguración del año académico 2013-2014 la rectora de Harvard, Drew Faust, señalaba que el sistema universitario de Estados Unidos estaba viviendo una época de “cambios sísmicos”³⁵, aludiendo a esta idea de conformación sobre la base de placas superpuestas, las que se mueven en distintas direcciones, afectando a quienes habitan sobre ellas. Tal como escribe Bonnen en su trabajo sobre las Land-Grant Universities:

FIGURA 3-1

Camino histórico de la universidad en Estados Unidos

“La universidad ha sobrevivido por casi un milenio creando y adaptando sus roles a los cambios fundamentales de la sociedad, en paralelo con sus propias necesidades (…) ello ha representado un desarrollo histórico y una acumulación de roles que manifiestan las maneras en que ella ha servido a la sociedad a través de los siglos (…) los contrastes entre tradición e innovación explican mucho de la historia de la universidad (…) hoy nos enfrentamos con conflictos y confusiones igualmente complejos, algunos nuevos pero muchos muy antiguos” ³⁶ .

Así, volviendo a la descripción de la figura, destacamos un primer momento, referido al período de la “Fundación y Ancestros” de la universidad en Estados Unidos (1636). Este nos permite reconocer la carga histórica de la tradición que traen los primeros inmigrantes y la visión que ello representa en la construcción de la universidad en el Nuevo Mundo. De ahí damos un salto de más de dos siglos³⁷, hasta la segunda mitad del siglo XIX, período en el que dos prestigiosos historiadores ubican el nacimiento de la “Universidad Moderna” en los Estados Unidos. Por un lado el historiador inglés Arnold Toynbee señala la creación de las Land-Grants Universities (1862) como el primer y único aporte original del sistema de educación superior de Estados Unidos, mientras que su colega Samuel Morison destaca el proceso que llevó adelante el rector Charles W. Eliot en la Universidad de Harvard, como el hito que marca el inicio de esta época de grandes transformaciones (1869).

Distinguimos luego un tercer período, marcado a fuego por los acontecimientos históricos vinculados a la Segunda Guerra Mundial, que implicó la migración de académicos y científicos alemanes hacia las universidades de los Estados Unidos, y la creación de una nueva institucionalidad vinculada a la investigación universitaria. El cuarto momento, ya más cercano al tiempo actual, se refiere al surgimiento de lo que el rector de la Universidad de California, Clark Kerr, llamó “Multiversity”. Esto es, la universidad que está llamada a responder a propósitos múltiples, entre los que se cuenta su participación como un agente activo en procesos sociales y económicos, los que en parte serían luego potenciados por el Bayh-Dole Act en el Congreso de Estados Unidos.

Así llegamos a la situación actual, un tiempo donde a juicio de la rectora Faust, la educación superior de Estados Unidos está sometida a rápidas y dramáticas transformaciones. “Vivimos en un tiempo donde se valora que el conocimiento atienda los problemas que más presionan al mundo; cuando las tecnologías abren magnificas posibilidades, pero también crean profundas dislocaciones; cuando los procesos globales conforman cada vez más nuestras vidas y trabajo; cuando los campos tradicionales del conocimiento cambian y convergen; y cuando las expectativas públicas y sus demandas hacia la educación superior se intensifican”³⁸.

La realidad que hoy exhiben las instituciones líderes y su capacidad de dar respuestas efectivas a las demandas contemporáneas son fruto, como veremos en este capítulo, de procesos que se caracterizan por momentos o hechos singulares de gran impacto. Estos involucran a la sociedad como un todo, dentro y fuera del claustro universitario, y solo las ideas de excelencia, pertinencia y liderazgo permiten explicar la capacidad de transformaciones radicales que estas instituciones han tenido a lo largo de su historia.

Fundación y ancestros

LA FUNDACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN ESTADOS UNIDOS (1636)

“Once of the next things we longed for, and looked after was to advance Learning and perpetuate it to Posterity…” ³⁹ .

Partimos con la misma cita con que Samuel E. Morison comienza su libro sobre la fundación de Harvard⁴⁰, y termina también su texto dedicado a la celebración de sus trescientos años⁴¹. Y lo hacemos para destacar lo notable que nos resulta el hecho de que los primeros peregrinos venidos de Inglaterra fundan el nuevo college “en una colonia cuya historia no alcanzaba los diez años y una población inferior a las diez mil personas”⁴², otorgando prioridad decisiva a los estudios superiores en la conformación de su comunidad. Aspiraban además a replicar los mismos estándares de excelencia que ellos conocieron en su tierra de origen. Esta visión y ambición, presente ya al momento de la fundación de la institución universitaria, ha tenido luego un tremendo impacto a lo largo de toda la historia social y cultural de los Estados Unidos.

Dos hechos de este período pueden ayudarnos a entender por qué estos inmigrantes, a poco de instalarse en las costas de América, emprendieron la aventura de fundar una universidad. El primero está referido a sus creencias y las acciones que de allí se derivan, ya que se trata de ingleses puritanos, los que mantenían dos principios orientadores, no propiamente religiosos, sino educacionales. Ellos procuraban contar con pastores para su iglesia muy bien preparados —lo que implicaba leer e interpretar las sagradas escrituras directamente de su lengua original, hebrea y griega— y con una comunidad de fe que gozara de una muy buena educación. De allí que estos esfuerzos culturales recibieran sus mayores prioridades y alcanzaran diversas manifestaciones, tales como la fundación de escuelas (con leyes que obligaban la asistencia de los niños y niñas a ellas), la creación de una imprenta (Cambridge Printing Press) y el establecimiento de la universidad en Cambridge, lo que llevó a que la Nueva Inglaterra del siglo XVII fuera conocida como la “República de las Letras”.

El segundo hecho que establece una marca importante en este primer período es la constatación de que dentro de las primeras oleadas de gentes que arribaron a las costas de Estados Unidos se encontraban jóvenes graduados de las prestigiosas universidades de Oxford y Cambridge⁴³, quienes se ubicaron en los puestos de liderazgo religioso y político de la naciente comunidad, y desde allí alentaron la creación de la universidad en estas nuevas tierras. Fueron estos “inmigrantes universitarios” los responsables de fundar la tradición intelectual y fijar los estándares académicos en Nueva Inglaterra y, a través del carácter en que habían sido formados, el respeto hacia la educación y el aprendizaje como herramientas fundamentales para el desarrollo de su comunidad.

Así, en el año 1636 la Corte de Massachusetts⁴⁴ decide aportar los recursos necesarios para la fundación de la primera universidad, la que fue emplazada en la localidad de Cambridge (Newtown en esa época). Tres años más tarde, luego de la donación de la mitad de su herencia y su colección de libros (400 volúmenes), realizada al momento de su muerte por el Pastor John Harvard⁴⁵, el college, por orden de la misma Corte, pasó a llamarse Harvard College en honor a su primer benefactor.

Conviene destacar que los historiadores modernos rechazan la idea de que la fundación del primer college en este período haya sido solo con el fin de formar clérigos. Nos aportan dos datos muy reveladores al respecto: solo poco más de la mitad de los graduados llegarán a ser ministros de la iglesia⁴⁶, y los grados académicos conferidos por esta nueva institución habilitaban para seguir estudios de posgrado en Oxford o Cambridge.

Su segundo rector, Henry Dunster, crea las bases de lo que hoy conocemos como la regla de los “tres tercios” para el financiamiento de la universidad (aranceles, aportes del gobierno y donaciones). Resulta sorprendente ver cómo, aun en un contexto de total precariedad financiera, luego de conseguir el apoyo para que los recursos que producía el ferry entre Boston y Cambridge pasaran a ser de beneficio de la naciente universidad, y se consagrara un aporte de los habitantes del estado a ella, el rector Dunster, más allá de atender las urgentes necesidades de recursos para financiar el gasto de la institución, crea el “tesoro” de la universidad, que en inglés es conocido como el “endowment”. Este se eleva hoy por sobre los US$30 mil millones, el más alto del planeta, tal vez solo superado por los tesoros del Vaticano.

Como veíamos, las universidades de Estados Unidos nacieron de la preocupación de los colonizadores protestantes de Nueva Inglaterra para formar a sus hijos, considerando que no podían enviarlos a universidades inglesas⁴⁷. Las primeras universidades reprodujeron el modelo educativo de la tradición de los colleges medievales de Oxford y Cambridge, como Harvard el año 1636 y Yale, en 1701. Posteriormente, se fundarían Princeton, en 1746; Columbia, en 1754, y Brown, en 1764. Estas instituciones eran altamente aristocráticas y los estudiantes provenían de las principales familias colonizadoras. Ellas constituyen lo que se designa como el “Ivy League” (la “Liga de las Hiedras”, dado que sus añosos edificios invariablemente están cubiertos por ellas).

El currículo estaba focalizado en los estudios clásicos de las Artes Liberales (Bachelor of Arts), latín, griego y lógica (en algunos casos, hebreo), además de filosofía moral. En este sentido, los estudios no preparaban para el desempeño en la industria y la agricultura, sino más bien se orientaban a la formación del “gentleman”, que podía ser pastor o abogado⁴⁸.

La primera universidad pública que se fundó en los Estados Unidos con apoyo estatal, luego de la consolidación de la independencia, fue la University of Virginia, en 1824. Esta sustentaba sus principios en el ideario de los fundadores de la nueva república, promoviendo el no sectarismo y la admisión basada en las aptitudes intelectuales. La universidad impartió un currículum alejado del modelo de estudios clásicos de Harvard, promoviendo una docencia en diferentes áreas del conocimiento⁴⁹.

De este período rescatamos tres hechos esenciales, los que perduran como sello de origen en la Gran Universidad de Estados Unidos: las artes liberales o “College” como modelo imperante de los estudios universitarios, impartido por académicos que gozan de amplia libertad académica; su modalidad de gobierno, equilibrando la autoridad unipersonal del “President” o rector con cuerpos colegiados compuestos por personalidades externas a los planteles, tales como los “Board of Overseers” o junta de supervisores; y una base de financiamiento compuesta por tres fuentes: los aranceles que pagan los estudiantes, los fondos que provee el Estado y los aportes provenientes de donaciones de privados que constituyen el tesoro o “Endowment” de la universidad.

Esta temprana visión, más que un hecho simplemente anecdótico, creemos que refleja fielmente los tres principios básicos sobre los cuales se asienta la Universidad de Estados Unidos. Aspirando a un alto estándar de excelencia y con la participación en su gestión de la comunidad de donde emerge y la sostiene, sin duda la universidad es parte vital de la historia social y económica de los Estados Unidos.

LOS ANCESTROS DE LA UNIVERSIDAD DE ESTADOS UNIDOS

Los estatutos del nuevo college comparten en su origen los modelos imperantes en Oxford y Cambridge, aunque muestran también interesantes paralelos, según destaca Hawkins⁵⁰, con otras instituciones de Holanda, Irlanda y Escocia. Todas ellas declaran su raíz común en la Universidad de París, la que se constituyó en el modelo inspirador de las universidades del Norte de Europa y las Islas Británicas. El flujo de estudiantes venidos desde todos los confines de Occidente, los maestros que allí se reunían y la relevancia de la ciudad, hicieron de esta la primera y más importante universidad del medioevo.

Para nuestro libro, la declaración de su ancestro parisino es un aspecto muy relevante a destacar, ya que la universidad latinoamericana, llegada a Chile a través de los colonizadores españoles, proviene de una vertiente distinta, la Universidad de Boloña, cuyos estatutos la diferencian de manera sustantiva de su par francesa. Al punto que el propio Morison llega a afirmar que este distinto origen dificulta hasta el extremo la posibilidad de un diálogo efectivo entre la universidad de Norte y Sudamérica:

“Es aquí entonces, no es de extrañar, que las universidades de Estados Unidos y Canadá encuentren tantas dificultades para realizar contactos satisfactorios e intercambios con las universidades de otras partes de América; ellas no tienen ancestros comunes. Los primeros descienden de la Universidad del décimo segundo siglo de París, el otro grupo de la Universidad también del décimo segundo siglo de Boloña” ⁵¹ .

Nosotros diferimos de esta manera lineal de mirar la historia, que ve gruesos eslabones que se encadenan uno después de otro, y la entendemos más bien como una fina red de hilos de plata, que se entrelazan de manera diversa, y no lineal. Pero sí reconocemos que este distinto origen tiene consecuencias muy importantes, que hasta hoy son distinguibles en la universidad de cada región.

Nacida del corazón de la iglesia, la universidad del medioevo cobra expresiones muy distintas, dependiendo del contexto histórico y cultural donde se inserta. Coinciden los historiadores en señalar a las universidades de París y Boloña como las organizaciones fundacionales de esta nueva institución. Esta última adoptó el mismo sistema de grados académicos puestos en práctica por su par francesa, y ambas se convirtieron en los modelos sobre los que se basaron las nuevas universidades que comenzaron a florecer en ese tiempo.

La Universidad de París, fundada a pocos años de la muerte de su mentor, Pierre Abelard (1079-1142), que solo vino a consolidar sus Estatutos hacia finales del siglo XIII, sirvió de modelo para todas las universidades del Norte de Europa y las Islas Británicas⁵². La Universidad de Boloña, en tanto, es en un sentido muy directo el ancestro de la universidad de Latinoamérica. Tuvo una influencia directa en la creación de la universidad en España (Lérida y Salamanca), modelos que inspiraron las nacientes universidades de los Virreinatos de Lima (Perú), Nueva España (México) y de la Plata (Córdoba, Argentina)⁵³.

El desarrollo de la enseñanza del derecho en Boloña, orientado a formar gentes que pudieran hacerse cargo de la administración de la nueva estructura social emergente, trajo como consecuencia la reducción de las artes liberales como un asunto de segunda importancia. París, en cambio, centrada en el estudio teológico y más alejada de sus impactos directos en la administración de las profesiones, persevera en el modelo de las artes liberales como el centro de su proceso educativo. El legado papal también ejerce una fuerte influencia sobre la universidad italiana, llegando a ser la suprema autoridad, cuestión que era distinta en el caso francés, donde la autonomía del claustro universitario era un valor que marcaba fuertemente su identidad.

Harvard fue fundada durante un período en que los colleges habían absorbido la mejor parte de la vida universitaria, al punto que se podía decir que fruto de las transformaciones que estos realizaron salvaron a las universidades. Para el año 1500, la docencia era impartida por maestros mantenidos por los colleges, y los estudiantes también vivían en un college en un régimen de estricta disciplina. A partir del ascendiente que estos tenían sobre las universidades de Oxford y Cambridge, se constituyeron en el modelo que los fundadores tuvieron en mente cuando elaboraron sus primeros marcos estatutarios.

Universidad Moderna

EL NACIMIENTO DE LA “UNIVERSIDAD MODERNA” EN ESTADOS UNIDOS

Durante la década de los sesenta del siglo XIX, particularmente después del término de la Guerra de Secesión (1861-65), los Estados Unidos gozaban de un desarrollo económico sin precedentes. El victorioso general de la Unión Ulysses S. Grant juraba, cuatro años después del asesinato del Presidente Lincoln como el decimoctavo Presidente de los Estados Unidos (1869-1877). El país contaba con un limitado conjunto de universidades a las cuales sus jóvenes podían asistir, por lo que de allí surgen variadas iniciativas para hacer realidad los derechos constitucionales de brindar a todos los ciudadanos iguales oportunidades de educación y progreso.

La más importante de ellas fue la creación en todos los estados de las así llamadas “Land-Grants Universities”, que permitieron una impactante ampliación de la matrícula, incorporando a la clase trabajadora (“industrial classes”) a la experiencia universitaria. En paralelo, al interior de las universidades existentes estaba tomando forma una profunda reforma de lo que fuera el modelo fundacional del college. Veamos estas experiencias con algún detalle.

DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: “LAND-GRANT UNIVERSITIES” (1862-1920)⁵⁴

Hasta mediados del siglo XIX la mayoría de los colleges y universidades norteamericanas eran instituciones privadas y vinculadas a asociaciones religiosas protestantes. Hacia 1860, de los 246 colleges de Estados Unidos, solo una docena eran instituciones estatales⁵⁵. Entre ellas, podían contarse los colleges de agricultura que, en 1857, se fundaron en Michigan, Maryland y Pennsylvania.

La enseñanza de la ingeniería y de áreas como la agricultura y la administración (contabilidad) era impartida por muy pocas academias y escuelas creadas para favorecer conocimientos aplicados. En el desarrollo de la ingeniería tuvo gran importancia la Academia Militar de West Point, fundada en 1802, y el Rensselaer Polytechnic Institute, creado en 1825, en Nueva York. Con anterioridad a 1860, estas instituciones, junto a otras de similares características, formaron geólogos, químicos, y principalmente a los ingenieros que participarían en la creación de obras públicas, como ferrocarriles, caminos y puentes. H.G. Good señala que “(…) la provisión de ingenieros que podría obtenerse de la Academia Militar era limitada y la demanda iba en aumento. Con el crecimiento de las ciudades y de las grandes fábricas se requerían calles, agua, energía y otros recursos. La expansión de la nación hacia el Oeste redobló la necesidad de medios de transporte y la guerra civil y la expansión económica que siguió, aumentó en proporciones geométricas la demanda de ingenieros. Fue en este punto que aparecieron los colegios con concesión de tierras (los Land-Grant Colleges)”⁵⁶.

Durante la Guerra de Secesión de Estados Unidos (1861-1865), en pleno conflicto entre el norte y el sur, el Presidente Abraham Lincoln firmó, el 2 de julio de 1862, la ley que se considera como la norma que modificaría de manera radical el sistema de educación superior de los Estados Unidos⁵⁷. Tal fue la “Morrill Land-Grant Act”, que debe su denominación al congresista de Vermont Justin S. Morrill, quien la promovió ante el Congreso. Oficialmente el gobierno tituló esta norma “Ley de donación de terrenos públicos para los diversos estados y territorios que puedan crear ‘colleges’ en beneficio de la agricultura y las artes mecánicas”^58-59.

La Morrill Act señalaba como objetivo “(…) la contribución financiera, el apoyo y la creación de por lo menos un college, cuyo objetivo principal sea, sin excluir otros estudios científicos y clásicos e incluyendo prácticas militares, para enseñar aquellas ramas de conocimientos que están relacionados con la agricultura y las artes mecánicas (…) para promover la educación liberal y práctica de la clase industrial, en la búsqueda de varios objetivos y profesiones en la vida”⁶⁰. En este sentido, el gobierno privilegiaba la formación de la agricultura, de la ingeniería y de las tácticas militares (esto último debe comprenderse en el contexto de la guerra civil que estaba viviendo Estados Unidos).

De este modo el gobierno donaba a los estados 30.000 acres de tierras federales (12.000 hectáreas) por cada representante en el Congreso, cuya venta permitiría reunir los fondos necesarios para fundar colleges públicos que impartieran programas formativos de nivel superior. El terreno concedido para todos los estados ascendió a 41.438 km². Esto conllevaría la instalación de centros de enseñanza superior especialmente en el oeste norteamericano. Como resultado de esta donación de tierras se fundaron 69 colleges, ubicados en los diferentes estados de los Estados Unidos, incluyendo uno en Puerto Rico.

La Morrill Act provocó la gran transformación y expansión de la educación superior en los Estados Unidos al permitir el nacimiento de instituciones públicas que favorecieron el acceso a la educación superior a estudiantes de un estrato social diferente al de aquellos que provenían de los más antiguos colleges de Estados Unidos⁶¹. Estos centros facilitaron no solo la movilidad social, sino que también lograron crear un dinamismo en la economía e industria de Estados Unidos. En particular, los colleges de agricultura produjeron una transformación radical, al contribuir al incremento de la productividad de las granjas agrícolas a través de todo el país⁶².

Entre las instituciones que se crearon gracias a la Morrill Act están el Massachusetts Institute of Technology, Iowa State University, Cornell University, University of Wisconsin at Madison, Texas Agricultural and Mechanical University, University of Minnesota, y la University of California. La mera enumeración de estas instituciones permite apreciar el gigantesco impacto que tuvo esta ley.

Hacia 1962, de 42 Premios Nobel de Estados Unidos (aún vivos en esa fecha), 25 de ellos habían obtenido sus grados académicos en una institución Land-Grant, lo cual demostraba que gran parte de los colleges y universidades, desde sus orígenes, se habían dedicado no solo a la docencia, sino también a la investigación⁶³. Este esfuerzo del gobierno por impulsar las ciencias aplicadas tenía su contraparte en las iniciativas que habían comenzado a darse en colleges y universidades privadas, tales como Johns Hopkins y Chicago, que, con el apoyo de las donaciones de grandes financistas y empresarios, como Rockefeller, Carnegie y Ford, pudieron desarrollar la investigación en las ciencias aplicadas y la medicina⁶⁴.

Desde su fundación, los colleges y universidades generadas por las Land-Grant debieron contar con financiamiento de los estados para favorecer los estudios de pregrado, posgrado, investigación y las actividades de extensión o de servicio⁶⁵. Estas iniciativas no se interrumpieron porque continuó el apoyo financiero a través de una diversidad de instrumentos públicos dedicados a este objetivo⁶⁶. Esto crea un nuevo rol para la universidad: la entrega de servicios que buscan enriquecer a la sociedad, lo que se ha dado en llamar la “Outreach University”⁶⁷, cuya hermosa traducción es “universidad extendida hacia afuera”.

Para captar claramente el impacto que han tenido estas iniciativas, es importante resaltar que en 1887 se creó la Association of Land-Grant Colleges and Universities, que luego de sucesivas transformaciones, dio origen en el 2009 a la Association of Public and Land-Grant Universities (APLU)⁶⁸. Esta integra a 200 instituciones (universidades estatales, Land-Grant y sistemas de universidades). De estas, 134 están calificadas de “High Research” o “Very High Research” por la Carnegie⁶⁹. De acuerdo con indicadores de la APLU, los Land-Grant Colleges reciben al 20% de todos los estudiantes de educación superior de los Estados Unidos, esto es, 4,7 millones de estudiantes, con un total de 3,6 millones de estudiantes de pregrado y 1,1 millón de posgrados. Imparten además el 58% de los programas de doctorado de los Estados Unidos.

LA INFLUENCIA DEL MODELO ALEMÁN: HUMBOLDT UNIVERSITY (1810-1930)

Es imposible, en esta perspectiva histórica sobre la universidad en Estados Unidos, no destacar la enorme influencia que tuvo el modelo de la universidad alemana en ella. Esta, hasta las primeras tres décadas del siglo XX, lideraba el mundo de la educación superior. La fundación de la Universidad de Berlín (1810) por Wilhelm von Humboldt, marca sin duda un antes y un después en el mapa mundial del desarrollo universitario. Su estructura, con la incorporación de la investigación al claustro universitario, y la consiguiente formación de jóvenes investigadores en sus programas de doctorado, sirvió de modelo durante el siglo XIX a instituciones como la Universidad Johns Hopkins (la primera dedicada a la investigación en los Estados Unidos) y otras muchas, como la propia Universidad de Harvard, Duke o la Universidad de Cornell. El presidente emérito de esta última, Andrew D. White, señalaba:

“Nosotros bien podríamos reconocer a Alemania como otra Madre Patria (…) de sus universidades e instituciones de instrucción avanzada, por lejos más que de ninguna otra nación, hemos recibido y seguimos recibiendo su influencia, la que ha modelado y sigue modelando la educación superior de los Estados Unidos” ⁷⁰ .

Un primer influjo se produce cuando durante casi un siglo muchos académicos de Estados Unidos realizan allí estadías de perfeccionamiento, formándose como investigadores en sus laboratorios y aulas, capacidades que luego transferirían a su país de origen. Un ejemplo emblemático es la experiencia de la Universidad de Harvard, la que, a principios del siglo XIX, becó a sus jóvenes profesores en el extranjero para su perfeccionamiento, antes de iniciar su carrera académica en la universidad. El primero de ellos fue el Reverendo Edward Everett, quien en 1814 parte a estudiar a la renombrada Universidad de Göttingen, Alemania, donde tres años más tarde obtenía su grado de Doctor⁷¹. Le siguieron luego otros tres jóvenes, Ticknor, Cogswell y Bancroft, recién nombrados como académicos también en Harvard, iniciándose así una corriente que no se detuvo hasta los albores de la Segunda Guerra Mundial. La Universidad de Göttingen, con una biblioteca ya en esa época de más de 250.000 volúmenes, tenía una alta reputación internacional en el campo de la investigación y el entrenamiento de posgrado. En general la universidad alemana gozaba de gran prestigio, liderando en el mundo occidental las diversas áreas del conocimiento. Sus pares de Estados Unidos admiraban la erudición de sus profesores, la masa crítica acumulada y su organización mucho más flexible, lo que permitía a los estudiantes elegir los cursos de su interés y seguir un ritmo propio para su estudio. Esto era visto como el sistema dominante, que marcaba “el curso principal del modelo a seguir”⁷².

Sin duda, experiencias como estas sirvieron de referencia para modernizar la universidad en Estados Unidos, con casos tan emblemáticos como el que veremos más adelante, referido a la experiencia del entonces profesor Charles Eliot. Este, luego de una estadía de dos años en Europa, estudiando los sistemas de educación superior inglés, francés y particularmente el alemán, regresa a los Estados Unidos, primero como profesor del MIT y luego como rector de la Universidad de Harvard, desde donde, siguiendo las directrices del modelo alemán, provoca, como veremos, un enorme impacto en el sistema universitario de los Estados Unidos en general.

Para Eliot la universidad alemana representaba el modelo a seguir, cuyos estándares determinaban el camino que debía recorrer Harvard para convertirse en una “verdadera universidad”. Al poco tiempo de asumir como rector, incorpora a la universidad a muchos académicos y científicos que habían realizado sus estadías de perfeccionamiento en Alemania, y por primera vez aparecen en el Catálogo de Cursos (1875-1876) seminarios para estudiantes de doctorado, emulando el modelo alemán. Producto de esta nueva visión, el impacto en la estructura de la universidad en Estados Unidos es inmenso, intensificando su compromiso con la investigación y desarrollo de nuevos conocimientos.

Una tras otra, las grandes universidades del país, señala Morison⁷³, siguieron las reformas que Harvard había adoptado; era claro que Eliot, al asumir los lineamientos de la universidad alemana, estaba imponiendo nuevos estándares para sus congéneres en los Estados Unidos.

En el año 1933, comienza el nazismo a dominar la escena política y social de Alemania. Esto genera una profunda alteración social que provoca la vertiginosa declinación de su sistema universitario, lo que trae como consecuencia una masiva emigración de académicos y científicos hacia otros países, beneficiando especialmente a Inglaterra y los Estados Unidos. De allí se inicia un tercer influjo de la universidad alemana, como consecuencia del relevante trabajo que realizaron los académicos y científicos alemanes, muchos de los cuales emigraron hacia la universidad de Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial.

De alguna manera este último período ayuda a construir el puente entre el período de la “Universidad Moderna” y la “Research University”. Al respecto, Jonathan Cole señala en un reciente artículo:

“Durante las tres primeras décadas del siglo XX, los alemanes dominaban la educación superior. Sus académicos obtenían la mayoría de Premios Nobel, y eran la envidia del mundo, así como nosotros ahora lo somos. Pero bastaron algunas acciones legales para que el sistema fuera destruido en un plazo de meses. Así comenzó un proceso de emigración de intelectuales hacia Inglaterra y los Estados Unidos, académicos, científicos e ingenieros, que tuvieron un efecto muy positivo en el crecimiento y despegue de la Gran Universidad Americana” ⁷⁴ .

Con respecto al enorme impacto que estos tres influjos tuvieron en la universidad de Estados Unidos, nos parece ilustrativo citar la anécdota que relata el ex rector del MIT Charles M. Vest, en su libro sobre la Universidad de Investigación Americana⁷⁵, con la que simboliza el cierre del ciclo. Allí recuerda una conversación que sostuvo como rector con su par de la Universidad Humboldt de Berlín, donde este le pide su consejo sobre cómo el modelo de la universidad de investigación en Estados Unidos puede ser exitosamente transferido ahora hacia la universidad en Alemania. Es el reverso del paradigma de excelencia entre ambos países.

REFORMA DE HARVARD: UN NUEVO COMIENZO

[RECTOR CHARLES W. ELIOT, 1869-1909]

Coinciden los historiadores en señalar que durante la presidencia de Charles W. Eliot se estableció la “Universidad Moderna” en Estados Unidos. Fue Eliot quien, con gran audacia y en un ambiente no exento de fuertes polémicas, lideró durante cuarenta años un profundo proceso transformador de la universidad, que involucró tanto cambios estructurales como organizativos. Refunda el college, crea la Facultad de Artes y Ciencias, coloca requisitos educativos previos a las Escuelas Profesionales y recupera para Harvard su primacía dentro del sistema universitario global. Pero estos impresionantes logros no lo liberaron de severas críticas, al punto que, como el mismo señalara:

“Durante mis primeros veinte años de servicio aquí, yo era muy consciente que tenía que tratar con hombres que, por decir lo menos, no estaban agradados por mi presencia”, agregando luego no sin humor e ironía “mientras más escuchaba sus críticas y objeciones hacia mí, más estaba de acuerdo con ellos” ⁷⁶ .

Para situarnos en los alcances de su tremenda labor, conviene citar dos elocuentes testimonios de quienes han estudiado en profundidad su historia. Samuel Morison señala que en la Universidad de Harvard aparecen con nitidez dos momentos muy singulares: el primero referido al tiempo de su fundación, y el segundo a la “era Eliot”, como él llama el período de su rectoría, donde queda establecido el modelo de universidad que iba a emerger y perdurar⁷⁷. Un hombre de nuestros tiempos, Derek Bok, dos veces rector de la misma universidad y prestigiado autor sobre temas de educación superior, considera a Charles Eliot como el verdadero responsable de transformar lo que hasta entonces era el “Harvard College”, en lo que hoy conocemos como la “Harvard University”⁷⁸.

Estos testimonios hablan claramente de la relevancia de este período, el cual, como todo proceso de transformación, no estuvo exento de polémicas. En su tiempo miembros de la comunidad universitaria llegaron a calificar al rector Eliot como su enemigo público número uno, y solo gracias al apoyo que el “Committee of Overseers” le brindaba, pudo concretar su visión sobre la necesidad de una transformación radical de la universidad, y desarrollarla hasta alcanzar a ver sus notables frutos. Esto constituye una verdadera “prueba de fuego” sobre su mejor forma de gobierno, ya que si hubiera dependido de la opinión interna del claustro académico, el rector no habría permanecido en su cargo, y no se habrían ejecutado los cambios en la oportunidad y profundidad que él inspiró.

De la reflexión de Eliot sobre la naturaleza de la empresa educativa y su relación con el cuerpo de conocimientos acumulados, se origina un gran cambio en la manera en que la universidad estructura sus programas. Eliot entiende que este patrimonio intelectual no es un”peso muerto” que forzosamente hay que transmitir e inculcar en la memoria de aprendices, sino que debe permitir que estos, con talentos e intereses diversos, sean responsables de la construcción de su camino y con ello del país del futuro⁷⁹. De allí que se jugará por entero para lograr que el college estimule la capacidad de juicio para tomar decisiones propias, eliminando prácticamente toda la carga de estudios obligatorios de la malla curricular vigente en ese tiempo⁸⁰. Podemos imaginar el impacto que significó pasar de este rígido sistema que había perdurado por más de doscientos años, a uno que solo exigía a los estudiantes cumplir con requisitos comunes de manejo oral y escrito del idioma inglés, ya que el resto quedaba en sus propias manos. Confiaba en el criterio de sus talentosos estudiantes. Su norte era la libertad.

Luego de una exitosa trayectoria en materias de administración universitaria dentro de Harvard, y un desempeño no tan destacado como profesor de Química, Eliot decide partir a Europa para estudiar en terreno las experiencias más exitosas en educación superior. Regresa en 1867 para ocupar un cargo como profesor de Química en el MIT y servir como parte del Committee of Overseers de Harvard. Este mismo consejo, muy impresionado por la visión de este joven de 35 años sobre la transformación que debería experimentar el sistema universitario de Estados Unidos, lo elige dos años después como su rector. Tomando como referencia la experiencia de la Universidad de Yale, el entonces Profesor Eliot publicaba antes en un diario de circulación local:

“El legítimo éxito de Yale, al más alto nivel y también en pequeña escala, muestra el camino a recorrer por todas las más importantes universidades de Estados Unidos, que ambicionan merecer tal denominación. Las transformaciones de su Escuela de Derecho en 1860, el abandono de métodos profesionales inadecuados, para asumir la modalidad del college, más que una aparente declinación, constituye un progreso real. Un esquema lineal ha sido sustituido por otro metódico y complejo” ⁸¹ .

Eliot no fue el “inventor” de esta nueva modalidad, ya que, como Yale, otras universidades ya habían emprendido este camino antes que él. Aparentemente el primero fue su admirado amigo Francis Wayland⁸², que como rector de la Universidad de Brown (1827-55), había llevado adelante estos cambios en 1850. A este respecto, en un discurso público Eliot le brindó su reconocimiento, señalando:

“Cada estudiante debe estudiar lo que él elija, todo lo que él elija, y nada más que lo que él elija. Estos nuevos métodos, que fueron desarrollados con gran esfuerzo por el Dr. Wayland, lo obligaron el año 1855 a renunciar. Su sucesor inmediatamente reestableció el antiguo Plan de Estudio de cursos obligatorios. De ahí nos hemos acostumbrado a escuchar de los opositores al sistema de cursos electivos que el experimento del Dr. Wayland había fallado. Sería más exacto decir que fue abandonado (…) estoy seguro que cuando los historiadores del mañana se ocupen de la transformación gradual de las instituciones de educación superior de los Estados Unidos, que hicieron posible la existencia de su propio camino académico, el nombre de Francis Wayland aparecerá muy arriba en la lista de los hombres que realmente contribuyeron a tan feliz logro” ⁸³ .

Junto con esta profunda reforma del College Americano, que Eliot se ocupó de propagar dentro y fuera del sistema universitario, este introdujo una segunda reforma, que ha sido considerada aún más importante, y que es tal vez su legado más original. Consciente de que en esa pujante economía los estudiantes eran cada vez más tentados por el acceso rápido a profesiones que les aseguraran un buen pasar, pero por ello arriesgaban no recibir lo que a su criterio eran los contenidos fundamentales para un hombre educado de su tiempo, inicia una cruzada para poner como requisito previo a todo estudiante interesado en ingresar a las escuelas profesionales el contar con el grado académico de bachiller, el que era obtenido en el college⁸⁴. El lector podrá imaginarse la tremenda oposición que aquello generó en el seno de las escuelas profesionales, con abogados y médicos escandalizados por el nuevo requisito, quienes pronosticaban el “fine mundi” para la universidad. Pero el rector Eliot con mucha tenacidad fue convenciendo uno a uno a los miembros del Committee of Overseers, los que dado la magnitud del cambio debían aprobar su ejecución. Nuevamente es esta instancia clave del gobierno de la universidad en Estados Unidos la que permite que tan transformador proyecto sea llevado adelante.

Hoy podemos decir que, con esta operación, Eliot salvó al college de una declinación irreversible, pues antes de ella los mejores estudiantes optaban por ingresar directamente a las profesiones, y potenció las escuelas profesionales, al ubicarlas como instancias de posgrado, con fuerte orientación hacia la investigación. Un tercer aspecto, que surge como un elemento que viene a potenciar el cambio del modelo propuesto por Eliot, es la profunda reforma en la organización de la universidad, con la creación de la Facultad de Artes y Ciencias, como institución autónoma respecto de las escuelas profesionales que la circundan. Para concluir, citemos un testimonio personal del rector Eliot sobre cómo veía los resultados de su gestión, contenido en una carta a un cercano sobre el legado que deja a la universidad al momento de retirarse. Allí escribe:

“Considero que los siguientes elementos constituyen los principales frutos de mis cuarenta años de trabajo:

•El requisito de un grado previo para la admisión a todas las escuelas profesionales.

•La administración de la Universidad como un grupo unificado de departamentos: un departamento de pregrado, y muchas escuelas de posgrado.

•El perfeccionamiento del sistema electivo como un sistema”⁸⁵.

No podemos sino quedar impresionados por las inmensas transformaciones que el rector Eliot llevó a cabo durante su extenso mandato, las que sin duda siguen rindiendo importantes frutos en la Gran Universidad de Estados Unidos.

CONCENTRACIÓN Y DISTRIBUCIÓN EN EL CURRÍCULUM DE HARVARD

[RECTOR A. LAWRENCE LOWELL, 1909-33]

Durante la etapa final del rector Eliot, el entonces profesor Lowell integró el año 1902 un comité revisor del programa de estudios del college, el que realizó un trabajo que fue considerado como el de mayor profundidad y alcance en la historia de la universidad hasta ese entonces⁸⁶. Allí quedó plasmado lo que sería parte importante del ideario de su gestión como rector, período que se extendió por veinticuatro años. Su labor se concentró principalmente en el college, por considerar que las escuelas de graduados estaban en un buen pie, pero el college, en cambio, necesitaba una profunda reforma:

“Este Comité es de la opinión que en la actualidad hay en el college mucha docencia, pero muy poco estudio (…) Cuando un curso tiende a desarrollarse de manera más y más especializada, mientras que el otro, por ser reconocido como un curso cultural, es más liviano y general, esto marca una tendencia peligrosa para el carácter de una institución como la nuestra. Para corregir aquello, este comité quiere destacar la relevancia de promover la graduación con “honores”, haciendo de ésta algo más que una simple distinción académica para jóvenes especialistas; el comité considera que los estudiantes, junto a la búsqueda de la cultura en general, deben ser alentados en un estudio profundo y un tanto avanzado de materias a las que no tienen la intención de dedicar sus vidas. El hecho de que tengan muy pocos incentivos para hacerlo es una de las fallas evidentes de nuestro sistema. Si los “honores” fuesen amplia y verdaderamente atractivos, deberíamos tener un menor número de nuestros mejores estudiantes dedicando una gran parte de su tiempo al trabajo elemental, y despertar la ambición de los estudiantes de pregrado para obtener una sólida formación al menos en una asignatura. Este comité cree que todo hombre serio y poseedor de habilidades superiores, debiera durante sus estudios de pregrado cursar estudios en alguna materia específica, conducentes al grado con “honores” (…) Todo hombre serio poseedor de salud y habilidad —concluye el comité— debe ser impulsado a obtener honores en alguna materia en particular” ⁸⁷ .

La visión impulsada por el rector Lowell, culmina con la introducción de requisitos de cursos mínimos por áreas, buscando ampliar la formación de todos los estudiantes. Comprendía también la obligación de declarar al menos una concentración en una área o disciplina, para permitir la profundización en materias avanzadas, iniciando el modelo de “concentración y distribución” que conocemos hasta hoy.

Estos cambios fueron seguidos con gran expectación social y discusiones, donde se debatían los eventuales retrocesos que podría implicar la alteración del régimen de cursos electivos. Tal como destaca una publicación de la época, en 1905 la Facultad de Artes y Ciencias de la Universidad de Cornell dio inicio a una investigación sobre el sistema de cursos electivos en el país, particularmente en las siguientes instituciones: Amherst College; Columbia University; Hamilton College; Harvard University; John Hopkins University; Princeton University; Stanford University; University of California; University of Chicago; University of Indiana; University of Michigan; University of Nebraska; University of Wisconsin; Yale University.

Allí concluyen que en todas estas instituciones el sistema de electivos está de una forma u otra presente. Destacan sin embargo que existe la tendencia de restringir esta libertad, observándose cuatro tendencias comunes:

1.Los reglamentos existentes aseguran, al menos durante los primeros años, contenidos comunes en algunas áreas fundamentales.

2.Estos mismos reglamentos aseguran también un cierto grado de continuidad y concentración de los estudios.

3.Tienen también un reglamento diseñado para ayudar a los estudiantes en la elección de sus materias.

4.Los reglamentos están diseñados para fomentar la alta calidad del trabajo académico de los estudiantes.

Junto con la “concentración” como requisito indispensable para obtener el grado de Bachiller, sus intentos por poner orden en el currículum llevaron a crear un sistema de “Grupos” en el que se instalarían las distintas disciplinas, obligando a los alumnos a cursar estudios en todas ellas. Así la publicación destaca que siguiendo las recomendaciones del comité, el sistema abierto de cursos electivos sería abandonado, para adoptar el nuevo sistema de “Grupos”⁸⁸.

Además el modelo impulsado por Lowell exigía que cada estudiante declarara sus cursos electivos bajo la guía de un “consejero”, y al final del primer año debía presentar a este su plan completo de estudios. La nueva reglamentación indicaba que para la concentración, del total de dieciséis asignaturas necesarias para obtener el grado de Bachiller, debían tomar por lo menos seis cursos en un mismo departamento (lo que equivalían a los doce “medios cursos” que se piden hoy como piso mínimo para las concentraciones). Otros seis cursos debían ser distribuidos entre tres de los “Grupos”. Estos cambios, concluye la publicación, harán “que el diploma de la universidad cobre mayor valor, ya que representará un grado de eficacia real”⁸⁹.

Uno de los aspectos más característicos y de mayor impacto de la gestión del rector Lowell fue justamente la introducción de este modelo de “concentración y distribución” de cursos al interior del currículo. Morison plantea que estos cambios representan una dirección en el sentido opuesto al desarrollado por Eliot, “desde la libertad hacia el paternalismo”⁹⁰, que el propio Lowell prefería llamar “balancear la libertad y el orden”. Esta fluctuación entre extremos, o movimiento pendular, podemos decir que sigue presente hasta nuestros días, incluso en las reformas más recientes.

Un segundo aspecto también muy notable de la época del rector Lowell fue la consolidación del modelo residencial o “housing”, que tanto impacto tiene en la conformación de la experiencia universitaria americana. Y ello acompañado por el fortalecimiento del papel de los tutores y consejeros que apoyaban dentro de las “casas” a los estudiantes durante su permanencia en el college.

Lowell veía esta experiencia como una de las componentes fundamentales del modelo de enseñanza del college, en el que deberían desaparecer todo tipo de barreras económicas o sociales entre los distintos estudiantes, conformando comunidades de pares. A su juicio eso no existía en ese momento en la universidad, ya que únicamente los estudiantes de mayores recursos gozaban de estos privilegios, relegando a los de menor capacidad económica a vivir de manera muy precaria en lugares alejados. Con este objetivo en mente, el rector Lowell realizó una campaña muy exitosa de recolección de fondos. Esto le permitió desarrollar un impresionante plan de obras, que reconfiguró totalmente no solo el semblante de la Universidad de Harvard, sino también el de la propia ciudad de Cambridge, extendiendo los dominios de la universidad hasta las orillas del río Charles. Como relatan testimonios de la época, ello significó que durante todo su mandato no hubiera un día en que no se estuvieran levantando nuevos edificios o remodelando alguno de los antiguos.

La experiencia de un estudiante de pregrado está hoy en día compuesta por tres elementos fundamentales: la electividad de sus cursos, combinando la formación en los distintos campos del conocimiento con la profundización en una disciplina o área en particular; la vida en las casas en compañía de tutores y consejeros; y las actividades externas a los cursos, vinculadas tanto con la investigación como con labores de servicio social o incluso trabajo remunerado. Queda claro que estas dimensiones estaban ya presentes en lo que llamamos el nacimiento de la “universidad moderna”.

LA CREACIÓN DEL MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY [1862]

Durante esta misma época, que como veíamos estaba marcada por un dinamismo sin precedentes en la economía de Estados Unidos, surge el MIT bajo el alero de las Grant-Land Universities, una respuesta de carácter experimental, que intenta superar la urgente necesidad en ese tiempo de conocimientos avanzados en los campos de la ingeniería y tecnologías industriales. Su primer rector, William Barton Rogers, lanza un programa totalmente renovado en estos campos, bajo el lema “mens et manus” (mente y manos), con el que sintetiza la idea de una sólida formación fundada en las ciencias, que avanza hasta el campo de su aplicación práctica. Tal como señala el Reporte sobre “El Futuro del MIT”⁹¹, la formación del nuevo ingeniero estaría basada en una del tipo “hands-on, science-based, problem-focused”, característica que perdura hasta nuestros días.

Es interesante observar la evolución que ha tenido el MIT. Parte originalmente como una institución encargada de impartir conocimientos técnicos, con un alto grado de pragmatismo, en cuanto a la inmediata aplicabilidad de sus enseñanzas. En una etapa posterior, se decide impulsar una formación bastante más estructurada y rigurosa en todas las disciplinas importantes de la ingeniería. En una tercera fase de esta evolución, se incorpora el estudio en profundidad de las ciencias relevantes propias del avance tecnológico.

Con esta marca de origen, la naciente institución incursionaba de manera innovadora en áreas críticas para el desarrollo del estado y la nación. Desde su fundación abandona el modelo predominante en esa época de clases pasivas, donde la memorización rutinaria y estéril de contenidos era la norma. Con esta visión puesta en acción, la universidad colabora de manera efectiva en la expansión del sistema industrial de Estados Unidos, generando múltiples innovaciones e industrias pioneras, marcando de paso de manera muy profunda la noción moderna de una educación científica, basada en la experiencia directa del laboratorio.

En un testimonio recogido en el citado Reporte, un estudiante de la clase de 1868 señalaba:

“El método de enseñanza era completamente nuevo para nosotros. Nos encontrábamos diciendo adiós a los viejos métodos, para comenzar el estudio basado en la observación de hechos y leyes de la naturaleza. Aprendíamos de los experimentos y la experiencia, viendo cómo pasaba lo que se esperaba sucediese, cuando un conjunto de fuerzas comenzaban a actuar. Aprendíamos, tal vez de manera vacilante en un principio, los cuatro pasos que marcan la ruta de la verdadera ciencia: cómo observar, cómo registrar, cómo compilar y cómo concluir. El efecto en las clases era algo totalmente diferente a lo que había visto en ninguna escuela hasta entonces” ⁹² .

Como vimos, el rector de Harvard Charles Eliot salió de estas aulas para asumir sus nuevas responsabilidades, y desde su nueva posición, consciente del poderío científico y tecnológico que estaba surgiendo “al otro lado del río” en esa época, realizó sucesivos intentos para fusionar ambas instituciones, los que no fructificaron. Sin embargo hoy, con mucha visión y sentido de actualidad, se produce un fluido intercambio educacional entre estas dos poderosas instituciones, al permitir que un alumno que se matricula en una de ellas, Harvard o MIT, tenga acceso a los cursos de ambas instituciones, con exactamente los mismos derechos y responsabilidades.

Research University

EL NACIMIENTO DE LA “RESEARCH UNIVERSITY” EN ESTADOS UNIDOS

El origen de la “Universidad de Investigación” o Research University en Estados Unidos, y con ello un período muy significativo de su historia, coincide con la Segunda Guerra Mundial y esto obviamente no es casualidad. Ya desde antes del ingreso de este país en el conflicto bélico, su comunidad científica se había estado preparando para colaborar en la defensa de la nación y contribuir a la derrota de la amenaza totalitaria del nazismo. Como vimos la universidad alemana, que había liderado el panorama mundial al menos desde la mitad del siglo pasado, con este extremado giro político había comenzado a declinar.

En este convulsionado contexto, surge en los Estados Unidos la figura de Vannevar Bush, quien fuera el responsable de coordinar el esfuerzo científico que cambiaría radicalmente el curso de los acontecimientos, primero en relación con la guerra, y luego con el impacto que esta acción tendría en el perfil y productividad de la Gran Universidad en Estados Unidos. Tuvo como sus principales aliados a dos influyentes académicos, James Bryant Conant, en ese entonces rector de la Universidad de Harvard (1933-1953), y Karl Taylor Compton, rector del MIT (1930-1948). Revisemos brevemente estos acontecimientos y la manera en que ellos impactaron en la naturaleza de la Universidad de Estados Unidos.

LA DETERMINANTE INFLUENCIA DE VANNEVAR BUSH (1944)

Vannevar Bush realizó sus estudios de Bachillerato y Maestría en matemáticas en la Universidad de Tufts (Medford, Massachusetts), y luego obtuvo el grado conjunto de Doctor en Ingeniería Eléctrica, otorgado por las universidades de MIT y Harvard. El desarrollo de su carrera académica estuvo marcado por su alta capacidad de innovación e inventiva, que le llevó a registrar casi cincuenta patentes en el campo de la electrónica y a cofundar la que luego sería la relevante industria “Raytheon Company”. En paralelo, bajo el rectorado de Karl T. Compton, pasó a ocupar el cargo de Decano de la Facultad de Ingeniería en el MIT. Desde allí tuvo contactos con el mundo político, al servir como presidente o Chairman de la comisión creada por el Presidente Roosevelt para examinar el sistema de patentes americano. En 1939 dejó el MIT para asumir la presidencia de la Carnegie Institution, la más antigua institución privada dedicada a la investigación en los Estados Unidos, radicada en la ciudad de Washington.

Desde esa posición, V. Bush tuvo acceso al Presidente Roosevelt, a quien convenció, ante el inicio de la Segunda Guerra Mundial, de la necesidad de organizar a la comunidad de científicos e ingenieros estadounidenses, para que colaboren en la defensa de los Estados Unidos. Se crea así en junio de 1940 el “National Defense Research Committee” (NDRC), con V. Bush a la cabeza como su presidente. Un año más tarde se crea la “Office of Scientific Research and Development” (OSRD), la que tenía como tarea coordinar al NDRC y otros comités científicos estadounidenses y servir como enlace con los esfuerzos que estaban realizando sus pares aliados. V. Bush pasó entonces a liderar esta oficina, dejando a James B. Conant como Chairman del NDRC. Se estima que el presupuesto destinado a estos efectos superaba los 500 mil millones de dólares.

Dado el extraordinario impacto de estas iniciativas, y el éxito que tuvieron hasta el término de la guerra, el Presidente Roosevelt encargó en 1944 a V. Bush la elaboración de un informe, en que explicitara cómo la ciencia, que tanto había ayudado al país en tiempos de guerra, podía continuar haciéndolo en tiempos de paz. Un año más tarde V. Bush entregó al nuevo Presidente Harry S. Truman un reporte titulado: “Science: The Endless Frontier”⁹³. Fue elaborado en base al trabajo de cuatro comisiones en las que participaron cuarenta personalidades distinguidas del mundo científico y académico, cada una de ellas abocada a responder una de las cuatro preguntas que el Presidente Roosevelt planteó al realizar el encargo⁹⁴:

“1. ¿Cómo pueden los Estados Unidos dar a conocer al mundo sus descubrimientos científicos más recientes, elaborados durante los tiempos de guerra?

”2. En el campo particular de la guerra contra las enfermedades, ¿qué se podría hacer para organizar un programa que permita dar continuidad al trabajo que hemos realizado en medicina y sus ciencias relacionadas?

”3. ¿Qué puede hacer el Gobierno, ahora y en el futuro, para apoyar la investigación en instituciones públicas y privadas?

”4. ¿Se puede proponer un programa efectivo, que nos permita descubrir y desarrollar el talento científico en la juventud estadounidense, para contar en el futuro con una capacidad comparable ala que hemos tenido durante la guerra?”.

El informe de V. Bush propuso al gobierno la creación de nuevas organizaciones intermedias, para otorgar un apoyo fundamental al desarrollo de la ciencia en los Estados Unidos y con ello a la naciente “Research University”. Señala Bush:

“El progreso en la guerra contra la enfermedad dependerá del flujo de nuevo conocimiento científico. Los nuevos productos, nuevas industrias y puestos de trabajo requieren sumar conocimientos a las leyes de la naturaleza, velando por la aplicación de estos para fines prácticos. De manera similar, el estar preparados para defendernos de amenazas externas exige también nuevos conocimientos para desarrollar o mejorar el armamento existente. Esta base esencial de nuevo conocimiento solo puede ser obtenida a través de la investigación científica básica.

”La ciencia solo podrá colaborar efectivamente al bienestar de nuestra Nación si esta se entiende como parte de un equipo, cualesquiera sean las condiciones, tanto de paz como de guerra. Pero sin el progreso de esta, ningún otro logro en el mundo moderno puede asegurar nuestra salud, prosperidad y seguridad como nación” ⁹⁵ .

Con esto, V. Bush hacía un llamado para que el gobierno aceptara su responsabilidad de asegurar el flujo constante de nuevos conocimientos y la promoción del desarrollo de talento científico entre los jóvenes. Salud, trabajo y defensa aparecen como sus “puntas de lanza” para convencer de los grandes beneficios que esto representaría a la nación, llamando a establecer una nueva política a este respecto. Para ello propone la creación de nuevas “Agencias”, entidades dedicadas exclusivamente a estos propósitos, las que hasta ese entonces no existían en el aparato gubernamental, el que solo había realizado algunas experiencias en el campo de la agricultura, como hemos visto en nuestras referencias a las “Land-Grant Colleges and Universities”.

Bush propone entonces la creación de estas nuevas entidades, como cuerpos permanentes de las estructura gubernamental, que reciban y administren los fondos aprobados por el Congreso para la investigación básica en los colleges, universidades, centros de investigación y principalmente las que llamó “universidades de investigación”. Su tarea sería la promoción tanto de la medicina como de las ciencias naturales, la realización de investigación para el desarrollo de nuevos armamentos y la administración de un ambicioso programa de becas para jóvenes científicos y fondos o grants para sus profesores. Avanza luego en la definición de la composición de esta nueva Agencia, la que dependería directamente del Presidente de la Nación y a través de este se reportaría al Congreso. Destaca la necesidad de contar para estos efectos con fondos estables para el desarrollo de programas de largo plazo, reconociendo la libertad académica que debe primar en estas búsquedas, delegando en las propias instituciones receptoras de estos fondos las políticas de personal, método y alcances de la investigación que promueven.

Concluye V. Bush:

“El pasar rápidamente a la acción en este campo es un imperativo para la nación, si esta espera responder de manera efectiva a los relevantes desafíos científicos durante los años cruciales que se avecinan. Debemos actuar con sabiduría, y acercar la ciencia a la guerra contra la enfermedad, a la creación de la nueva industria, y el fortalecimiento de nuestras Fuerzas Armadas; de ello dependerá en gran medida nuestro futuro como nación” ⁹⁶ .

Estas recomendaciones sirvieron de base para introducir ese mismo año (1945) una propuesta legislativa para crear lo que hoy conocemos como la poderosa “National Science Foundation” (NSF), pero que fue vetada por el Presidente Truman dos años más tarde. Así, no es sino hasta 1950 que esta nueva institución ve la luz, y se establece como una entidad permanente para la promoción de las ciencias en los Estados Unidos. Un año más tarde es nombrado su primer Director, Alan T. Waterman (1951-63), Doctor en Física por Princeton, que comenzó su gestión con un presupuesto de 3,5 millones de dólares, el que se expandió a 320 millones hacia el final de su período. Para el año 1952 asignó sus primeros fondos de investigación y lanzó su programa de becas.

Las consecuencias y el impacto de este hecho para la Gran Universidad en Estados Unidos no pudieron ser más profundas, señala Cole, quien llega a calificar a Vannevar Bush como parte del legado de los “padres fundadores” de la nación⁹⁷. Sus ideas sentaron las bases de la política que han seguido los Estados Unidos por más de medio siglo para desarrollar la investigación científica y la promoción entre los jóvenes de la ciencia y la tecnología. Este modelo de apoyo y promoción se ha expandido hacia otras áreas y disciplinas.

CREACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES DE INVESTIGACIÓN: CONANT EN HARVARD Y COMPTON EN MIT

James Bryant Conant asume como rector de la Universidad de Harvard el año 1933, puesto que ocupara hasta 1953. Tres son sus aportes más importantes. El primero, una visión que le permitió generar las bases para una impresionante expansión de la Universidad de Harvard en el campo de la investigación. Segundo, fue su preocupación por introducir en la universidad el concepto de “meritocracia”, tanto a nivel de los estudiantes como en la selección y promoción de sus académicos. El tercero se refiere a un profundo cambio del plan de estudios del college, incorporando los nuevos contenidos de “Educación General” con que concluye el influyente libro conocido como el “Libro Rojo” o Red Book por el color de sus tapas, cuyos contenidos revisaremos más adelante.

Una muestra de la visión con que Conant proyectó la acción de la universidad en el campo de la investigación fue la creación de la posición de “University Professor”, que brindó a académicos de condiciones excepcionales la libertad de explorar las fronteras del conocimiento, más allá de los límites disciplinares o departamentales. Como hemos visto, Conant jugó un papel muy relevante en la organización científica de la Universidad de Estados Unidos en tiempos de la guerra, ocupando desde 1941 el cargo de Chairman of the National Defense Research Committee. Bajo su administración nacen también las escuelas de graduados en Políticas Públicas (1935) y Diseño (1936).

El segundo eje que guio su rectorado fue su idea de convertir a la Universidad de Harvard en una institución eminentemente “meritocrática”, concepto que luego tuvo un tremendo impacto no solo allí, en todo el sistema educacional de los Estados Unidos en general. Esta visión, según señalan los Keller en su libro sobre la historia moderna de Harvard⁹⁸, se desprende naturalmente de la propia experiencia vivida por Conant durante su carrera académica, ya que la distinguida posición que alcanzó no fue producto de una historia pasada o del estatus social de su familia, sino más bien de su talento, trabajo duro y el resultado objetivo de estos esfuerzos. Su meta era eliminar las “barreras artificiales —geográficas o financieras— del sistema educacional”⁹⁹ de los Estados Unidos.

Para ello Conant luchó incansablemente por abrir la universidad a estudiantes meritorios provenientes de distintos orígenes y clases sociales diversas. Así, junto con la creación de un programa nacional de becas para atender las necesidades de los estudiantes de escasos recursos, Conant apoyó decididamente la creación de una prueba a escala nacional que entregara igualdad de oportunidades a todos los postulantes a la universidad. Surge de allí el Scholastic Aptitude Test (SAT), desarrollado hasta ese entonces por la Universidad de Princeton. Pero sus esfuerzos no quedaron allí. Con su visión proyectó también una nueva institucionalidad que se hiciera cargo del desarrollo y mejoramiento continuo de este relevante instrumento. Así, bajo su presidencia en el Comité ad hoc, se crea en el año 1947 el muy influyente y hoy mundialmente reconocido Educational Testing Service (ETS). En relación con sus académicos, procuró también atraer a los jóvenes más brillantes a la carrera académica, cuya distinción no estuviera dada por su origen social, sino más bien por su intelecto y carácter.

Como hemos señalado, durante la gestión de Conant se marca un punto de inflexión en la trayectoria que mantenía el Harvard College desde la época de los rectores Eliot y Lowell. En medio de la Segunda Guerra Mundial, el rector Conant junto al decano de la Facultad de Artes y Ciencias, Paul H. Buck, iniciaron una profunda revisión de su currículum. El trabajo de una comisión especialmente convocada para estos efectos culminó con la creación del “Plan de Educación General”, el que se mantuvo vigente por los siguientes treinta años. Conant, en el famoso “Red Book”, que recoge las recomendaciones de esta comisión, publicado el año 1945 bajo el título “General Education in a Free Society”¹⁰⁰, aporta su visón sobre la tarea a la que estaba convocando:

“La Guerra ha precipitado que aparezca un conjunto de libros y artículos sobre la tarea educacional. En particular el futuro del college y su modelo basado en las artes liberales ha sido material de amplio debate dentro y fuera de la academia. Sería difícil encontrar una universidad en el país que no haya constituido un comité para tratar estos asuntos y proponer drásticos planes referidos a su currículo (…) Por ello, he convocado un comité, compuesto por académicos de diversas facultades, que se ocupe del tema de la educación general, tanto a nivel secundario como universitario.

”El corazón de este asunto es la continuidad de la tradición humanista y liberal. Ni la mera adquisición de conocimientos, ni el desarrollo de habilidades y talentos serán capaces de entregar la base desde la cual entender lo que es esencial para nuestra civilización y merece ser preservado (…) No hay nada nuevo en nuestros objetivos educacionales; lo que es novedad en este siglo es el acceso universal en los Estados Unidos a la educación, lo que implica no estar mirando lo que pasa con unos pocos, sino con una multitud” ¹⁰¹ .

La profundidad del análisis y la calidad de la reflexión que este texto contiene tuvieron un impacto muy significativo en todo el sistema universitario de Estados Unidos, y muchos de estos conceptos mantienen plena vigencia, particularmente en relación con el nuevo enfoque propuesto para entregar los contenidos de formación general a sus estudiantes.

Tal como señala Phyllis Keller en su libro “Getting at the Core”, la idea de retomar los principios de la educación general venía ya de los tiempos posteriores a la Primera Guerra Mundial. Columbia College y la University of Chicago fueron los pioneros. Así, Columbia introdujo el año 1919 su primer curso general requerido para todos los estudiantes de primer año, que trataba sobre la “Tradición Intelectual de Occidente”, para luego, diez años más tarde, crear un segundo curso sobre “Civilizaciones Contemporáneas”. Ya en la década de los treinta, el éxito de estos cursos llevó a la creación de una secuencia completa de cursos en ciencias y humanidades que ocupaban los dos primeros años del college. Tan fuerte era este compromiso con la educación general que al año 1953 los estudiantes de Columbia no requerían concentrar parte de sus estudios en un programa de especialidad.

La University of Chicago en tanto, prosigue Keller en su análisis, decide durante las décadas del treinta y cuarenta llevar adelante una experiencia aún más radical. En ella, la universidad proponía una reforma estructural del sistema educacional no solo en el pregrado, sino además en los dos últimos años de la secundaria, generando un programa de educación general que ocupaba esos dos años escolares, más los dos primeros del college universitario, sin dejar espacio para cursos electivos ni especializados. Este esfuerzo probó ser impracticable, y en la década de los cincuenta Chicago adoptó la modalidad de concentraciones especializadas y un conjunto de cursos que satisfacían los requerimientos de una formación general. Estas tres experiencias, Columbia, Chicago y luego Harvard, comparten algunos valores fundamentales, como el esfuerzo consciente de la universidad por entregar contenidos que vayan más allá de la mera formación profesional o especializada.

PLAN DE EDUCACIÓN GENERAL (HARVARD RED BOOK)

Volviendo a Harvard, tal como señalan los miembros del Comité ad hoc que había propuesto el nuevo plan para el college¹⁰², su propósito está orientado a cultivar en el mayor número posible de ciudadanos una apreciación de las responsabilidades y beneficios que emergen de ser americanos e individuos libres. Ello lleva a plantear la pregunta central de los estudios generales sobre si es posible o no, en este tiempo y lugar, adherir a un común propósito de la educación y compartir estándares que pudieran ser alcanzados por una proporción mayoritaria de la población. Formar jóvenes que alcancen su único y particular nivel de desarrollo, al tiempo que vivan una misma experiencia que los califique como ciudadanos y herederos de una misma cultura, la que compartirán luego con otros.

Sin perjuicio de que estas son preocupaciones de siempre, el reporte destaca como signo de los tiempos la expansión y especialización del conocimiento, lo que lleva a renovar la pregunta sobre el adecuado balance entre la formación especializada que conduce a múltiples destinos, y los estudios generales que aspiran a una formación basada en una común herencia y sentido de ciudadanía. Ello acompañado por el explosivo aumento de jóvenes dentro del sistema educacional, en una sociedad que está también cambiando de manera vertiginosa. En este contexto, y para graficar lo que representaba la magnitud de estos cambios, los autores señalan que responder a estos desafíos es como “construir una casa cuyas especificaciones están siempre cambiando, o resolver una ecuación en la que permanentemente introducimos nuevas variables desconocidas”¹⁰³.

Para contextualizar la nueva propuesta de estudios generales, el comité destaca dos hitos en la historia moderna del college: primero, la liberalización de los programas de estudio realizada a fines del siglo anterior por el rector Eliot, la que permitió a los jóvenes de Estados Unidos acceder a conocimientos avanzados, que hasta la fecha era una posibilidad que tenían aquellos que realizaban sus estudios en Europa. De allí ratifican el segundo paso dado por el rector Lowell hacia la sistematización de una parte de los estudios en torno a una disciplina o área del conocimiento, que dio origen —como señalamos— a los conceptos de “concentración y distribución”. Reconociendo estos aportes, señalan la urgente necesidad de abordar la tarea de modernizar y ampliar los contenidos de la educación impartida en el college, marcando la tensión entre las ideas de tradición y cambio inherentes a cada tiempo.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

La doble cuestión de educación y democracia, su íntima relación, es un asunto que cruza transversalmente el reporte y luego queda plasmado en sus principales recomendaciones. Citando algunos de sus contenidos:

“Somos parte del orgánico proceso que representa la evolución de los Estados Unidos y el mundo occidental. Nuestros criterios para establecer juicios, nuestras formas de vida y también nuestras formas de gobierno marcan este sentido de evolución (…) los objetivos educacionales en una sociedad libre envuelven dos valores: aquel referido al individuo y el que apela al sentido de sociedad. La democracia es una comunidad de hombres libres” ¹⁰⁴ .

El concepto de “educación liberal” nace en la antigua Grecia, y con él quería hacerse la distinción entre la formación “utilitaria y especializada” que recibían los esclavos para ejercer sus oficios, de aquella que recibía el ciudadano libre, que se ocupaba de los grandes asuntos del Estado. Con el arribo de la sociedad democrática y su reconocimiento de que no solo unos pocos, sino todos hemos nacido con iguales derechos y libres para escoger nuestros caminos, cambian profundamente los alcances de este concepto. En nuestra sociedad y cultura occidental, sigue el reporte, aspiramos a que cada uno pueda llegar a gobernar su propia vida, compartiendo a la vez la responsabilidad de conducir los destinos de la comunidad. De allí que todos y cada uno de los ciudadanos, en una comunidad basada en los principios de la democracia y la libertad, requieran de una educación amplia e integral. El desafío de la democracia moderna, por tanto, sería el de preservar la antigua idea de la educación liberal y hacerla llegar a cuantos miembros de nuestra sociedad sea posible, como fundamentos de esta noción de hombre y sociedad libres¹⁰⁵.

La democracia, señala el texto, es el intento de combinar libertad y lealtad, cada una acotando pero también fortaleciendo a la otra. El “buen sujeto” y “buen ciudadano” no sería aquel que nunca cuestiona los propósitos comúnmente aceptados de la sociedad, sino uno que permanece alerta, con un “individualismo agresivo” que sería esencial para la buena ciudadanía, ya que el bien de la sociedad se funda en personas independientes que piensan y actúan por sí mismas, pero que también están dispuestas a subordinar su bien individual al bien común. No obstante, el problema de la combinación de estos dos objetivos es una de las tareas más difíciles que enfrenta nuestra sociedad, indicaban, ya que una sociedad libre valora tanto la tolerancia como la convicción. Y la tolerancia frente a respuestas distintas a mi verdad descansa en el reconocimiento de mis propias limitaciones como hombre. Sigue el texto:

“Especialmente entre los jóvenes, con su actitud ardiente y entusiasta, actuar sin creencias puede llevarlos a caer en el fanatismo (…) Sostener algunas convicciones es un requisito para poder mantener una mente abierta. Si no, la tolerancia se convierte en nihilismo, las convicciones en dogmatismo, y la crítica se convierte en cinismo. Cada una requiere tener algo de la otra” ¹⁰⁶ .

EDUCACIÓN GENERAL Y MÉTODOS DE APROXIMACIÓN

Para avanzar en la conceptualización y bajada instrumental del Plan de Educación General, el comité plantea que si bien ella ya no puede restringirse a unas materias en común, esta sí puede al menos compartir ciertos métodos de aproximación¹⁰⁷.

Hoy se aprende de manera diversa y parcelada, sobre la base de múltiples departamentos, los que a su vez habitualmente albergan también diversas especialidades, continúa más adelante. Como resultado de aquello los estudiantes que buscan cursos de formación general quedan frustrados, ya que aún las materias introductorias están pensadas para ser impartidas a aquellos que van a seguir luego la especialidad; no para estudiantes que estén buscando una formación integral.

Es por ello que este plan propone la creación de una nueva batería de cursos, organizados como un programa de educación general con su propia consistencia interna. Sugiere emular la cohesión que tiene una concentración, la que guarda coherencia con la naturaleza de la disciplina o área del conocimiento departamental que esta representa. La diferencia de estos cursos, por tanto, no estará dada por los contenidos que trata, los que comparte con las especialidades, sino más bien por la manera en que ellos son tratados y los objetivos educacionales que persiguen. Concluye el texto:

“Esta variedad de cursos y materias es producto de circunstancias que todavía operan y que pueden llevar a una diversidad aún mayor en la próxima generación. Esto hace inútil cualquier intento de imponer un único programa de educación general para todos” ¹⁰⁸ .

“La educación general se distingue de la especializada no por los contenidos de que se ocupa, sino más bien por el método y la perspectiva con que estos se imparten (…) la educación general se perpetuará a sí misma solo en la medida que busque de manera permanente su propio ser” ¹⁰⁹ .

Concluye el reporte en que a la fecha la educación general ha sido descuidada en el college de Harvard, no así la educación especializada, lo que en ningún caso implica que esta deba ser abolida. Más bien se aboga por rescatar su importancia, sin poner en competencia una contra la otra. La formación general sería la responsable de entregar aquellos contenidos que pueden ser reconocidos como una herencia común y compartida por una generación, a la vez que de servir como base para que la educación especializada pueda desarrollarse en todas sus capacidades. Para ello se considera necesaria la creación de nuevos cursos que miren de manera explícita y exclusiva hacia los objetivos de esta educación general.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE Y ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

La educación no trata solamente de impartir conocimientos, sino más bien de cultivar ciertas aptitudes y actitudes en la mente de los jóvenes. Estas pueden ser traducidas en ciertas habilidades, que en opinión del Comité se pueden resumir en las siguientes cuatro¹¹⁰:

1.La capacidad de pensar de manera efectiva, tanto desde una perspectiva lógica como relacional e imaginativa.

2.La capacidad de comunicar ideas, tanto de manera oral como escrita, puesto que en un ambiente democrático se trata más bien de “persuadir” y no de “imponer”, algo propio de la retórica, que trata de expresar las ideas de manera clara y convincente.

3.La capacidad de tomar decisiones a partir de una visión propia y la habilidad para llevar la teoría a la práctica, lo que implica un arte en sí que requiere de sagacidad y juicio.

4.El poder discriminar entre valores, lo que implica elección, ya que el objetivo de la educación no es solo el conocimiento de los valores, sino también el asumir un compromiso con ellos. Una comunidad educada es una comunidad tanto de ideales como de creencias.

Se plantea que la organización de contenidos no esté basada en estructuras rígidas, casi como unidades autónomas, que a la larga trabajan en contra del mismo conocimiento. Por ello se propone un enfoque que no descanse en disciplinas, sino más bien en relación con sus diferentes métodos de aproximación, evitando la segregación de los cursos generales y de los especializados. Pero al mismo tiempo, advierten, si no existe separación alguna, y se comparten los cursos de formación general con los de especialidad o técnicos, los objetivos mismos de la formación general sufren las consecuencias, y en cierta medida ella vería frustrada su efectiva capacidad de desarrollo.

Por ello, proponen la creación de una serie de cursos orientados específicamente al cumplimiento de los fines y propósitos de la formación general, de manera exclusiva y no incidental. De los dieciséis cursos requeridos para obtener el grado de Bachiller (o 32 “medios cursos” en el lenguaje actual), se propone que seis sean cursos en educación general y que contengan las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias en general. Para cumplir con este propósito, en las primeras dos áreas, un curso será especialmente diseñado y requerido para todos los alumnos (“Los Grande Textos de la Literatura”, para las humanidades, y “El Pensamiento y las Instituciones de Occidente”, para las ciencias sociales), mientras que para las ciencias serán establecidos cursos alternativos, que puedan atender las marcadas diferencias en la preparación previa de los alumnos que acceden a ellos.

Conscientes del tremendo desafío que representaría la implementación del nuevo plan, el reporte concluye recomendando la creación de un Comité de Educación General, el que tendría una responsabilidad equivalente al manejo de los departamentos sobre sus programas de especialidad. Esta sería la entidad responsable de aprobar los cursos que sirvan a los objetivos de la formación general (aunque sin atribuciones para contratar profesores, las que quedarían siempre en el interior de los departamentos). Adicionalmente, quedaría bajo su tuición la administración de un período de experimentación y debate dentro de la comunidad académica, sobre las formas y contenidos finales del plan.

Durante el proceso de aprobación e implementación, la universidad pudo incorporar mayores niveles de flexibilidad y pragmatismo que los que había exhibido en experiencias anteriores (Columbia y Chicago), como por ejemplo el mantener las concentraciones como parte del programa de estudios u ofrecer distintas alternativas para satisfacer los requisitos de los cursos obligatorios. Con ello, el “Red Book” se instala como un punto de referencia obligado para aquellas instituciones que en esa época enfrentaban la pregunta sobre los contenidos comunes en la formación universitaria.

Karl Taylor Compton asume como rector del Massachusetts Institute of Technology el año 1930, constituyéndose en uno de los más importantes puntos de apoyo de V. Bush durante los tiempos de la Segunda Guerra Mundial. De su período como rector del MIT se destacan tres importantes logros: la incorporación de nuevos requerimientos en humanidades y ciencias sociales para los estudiantes del pregrado; la creación del Research Laboratory of Electronics, y el lanzamiento del Industrial Liasion Program, el cual tuvo un tremendo impacto en la industria americana. Compton deja en 1950 el cargo de rector y asume como presidente de la Corporación, posición que mantuvo hasta su fallecimiento, el año 1954.

NUEVOS REQUERIMIENTOS EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Luego de una profunda revisión de sus programas de pregrado, el MIT establece nuevos requerimientos en humanidades y ciencias sociales, con el fin de fortalecer y ampliar el trabajo de los estudiantes en estos temas. Este nuevo programa prevé un contacto coordinado durante los cuatro años en estas áreas. Más adelante, en 1947, convoca una comisión a cargo de elaborar un informe sobre los alcances de la tarea educacional del MIT, la que finaliza con el informe titulado: “Report of the Committee on Educational Survey”¹¹¹, publicado en diciembre de 1949.

En él se describen los desafíos del MIT en tiempos de posguerra, los que se resumen en los siguientes cuatro¹¹²: primero, dar respuesta a la pregunta sobre el tamaño de la universidad, ya que la expansión de las capacidades e intereses de sus académicos durante los tiempos de guerra ha generado nuevas oportunidades que es relevante seguir desarrollando, y al mismo tiempo ha despertado un gran interés en los jóvenes por realizar aquí sus estudios. Segundo, el reporte señala un aparente giro en el interés institucional desde el pregrado hacia el posgrado, es decir, hacia una educación más especializada; por ello renueva el compromiso del MIT con los estudios de pregrado, estructurados en su particular manera, la que combina la formación en las artes liberales con una primera aproximación al campo profesional. Tercero, se busca atender el impresionante aumento de la investigación contratada por agentes externos; esta, señala el reporte, constituye una oportunidad a tono con la misión institucional de vincular el trabajo teórico con el práctico, y para continuar con el desarrollo de la actividad docente en gran cercanía con el trabajo creativo de sus académicos. Finalmente, el cuarto desafío se refiere al problema, compartido con otras instituciones, de saber responder adecuadamente a un tiempo marcado por profundos cambios sociales, en una sociedad que asume el compromiso de entregar educación a todos los ciudadanos.

Este reporte contiene además la recomendación de fortalecer la formación de los estudiantes en las humanidades y las ciencias sociales, proponiendo para ello el aumento de los cursos dedicados a ellas (de 8 a 10) y un arreglo de las secuencias para permitir una mejor formación en ambas dimensiones: amplitud y profundidad¹¹³. Sienta también las bases para la creación, en 1950, de la Escuela de Humanidades y Estudios Sociales¹¹⁴, que a partir de 1959 pasó a ser conocida por su nombre actual: Escuela de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (SHASS, por sus siglas en inglés). Se asignó a esta escuela la responsabilidad de desarrollar una actividad profesional creativa, proveer de formación general a todo el Instituto y educación avanzada en los grados académicos superiores, reconociendo así la relevancia de estos temas en la formación que imparte el MIT.

RESEARCH LABORATORY OF ELECTRONICS (RADIO LAB)

El Laboratorio de Investigación Electrónica es el continuador en tiempos de paz del Laboratorio de Radiación. Este fue establecido en el año 1940, como un esfuerzo conjunto de Estados Unidos y Gran Bretaña, que reunió a un destacado grupo de físicos, matemáticos e ingenieros para que trabajaran de manera concertada en desarrollar los usos prácticos del radar para apoyar los esfuerzos bélicos, el que probó ser extremadamente importante para la victoria aliada. Con ello se marcaba la incorporación del MIT a la investigación en tiempos de guerra y constituyó por mucho su mayor contribución, con un financiamiento de las investigaciones que superó los US$100 millones durante el período. Esta continuidad en sus labores representaba el tipo de actividad de posguerra que Vannevar Bush describe en su influyente artículo “As We May Think”, donde incentiva a los científicos y universidades para que prosigan las labores iniciadas durante la guerra, anticipando además el desarrollo de las ciencias de la computación como un relevante e innovador soporte de esta nueva agenda. Señala: