Читать книгу Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz - Beatriz Eugenia Vallejo Franco - Страница 7

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La sociedad colombiana ha estado inmersa en más de sesenta años de violencias de muy diversa índole, que dejaron profundas huellas en la cultura, en las formas como actuamos en la cotidianidad, en las relaciones de convivencia, en las maneras como dirimimos los conflictos, en las condiciones como nos relacionamos con la naturaleza, y se refleja tanto en los espacios públicos como en los privados.

Estos escenarios de violencias han sido ampliamente relatados y documentados por la academia, la literatura, escritores, poetas, pintores y artistas de toda clase, quienes han intentado darle voz a los más de ocho millones de personas que se han registrado como víctimas del conflicto armado.

Paralelamente a estos múltiples escenarios de violencia, maravillosa y misteriosamente, han surgido espacios de resistencia, construcción de paz, verdad, perdón y reconciliación, liderados por mujeres, hombres, jóvenes, niños y niñas, que han permitido que, a pesar del dolor y la tragedia, se mantenga viva la esperanza y la construcción colectiva de sociedad.

Reconociendo la importancia de dar voz a las víctimas, existe la necesidad de hacer una catarsis colectiva por tanto dolor y sufrimiento; la sociedad colombiana debe empezar a reconocer y valorar las acciones de construcción de paz y dar cabida, a partir de esos ejemplos, a la edificación colectiva de imaginarios de una sociedad en paz, que convoquen a todos los sectores sociales y permitan reconocernos en otro lugar, diferente al que se nos ha representado en el pasado reciente.

Si acogemos los documentos de la Declaración de Sevilla y reconocemos con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), que los seres humanos no somos violentos por naturaleza, sino que toda forma de violencia es aprendida, por lo tanto susceptible de ser sujeto educativo, y que así como aprendemos comportamientos violentos también somos capaces de aprender actitudes y habilidades que construyan paz, es allí donde la educación para la paz tiene cabida. Esta premisa es válida tanto a nivel individual como colectivo.

Desde el 26 de agosto de 2012, cuando se inició la negociación de paz entre el Gobierno del presidente Juan Manuel Santos y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército Popular (FARC-EP), con la firma del Acuerdo general para la terminación del conflicto, en La Habana, Cuba, se reactivaron procesos que desde hace más de veinte años han reivindicado en el país y en el mundo la necesidad de aprender a construir la paz y deconstruir las violencias, y que han dejado como herencia una vasta gama de proyectos, procesos, metodologías, conceptos, validados desde la educación formal, no formal e informal.

Con ello, queremos evidenciar que el trabajo en educación para la paz no es algo nuevo ni en Colombia ni el mundo. A nivel global, los esfuerzos más significativos se hicieron a partir del año 1999, cuando la UNESCO declara el Año Internacional de la Cultura de Paz y el Decenio internacional para la promoción de una Cultura de la No-violencia y de la Paz a favor de los niños del mundo (Naciones Unidas, 1999), que en su el Artículo 4 identifica que “la educación a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz”. En el plan de acción define las medidas que deben adoptar los organismos nacionales, regionales e internacionales, e identifica la educación como el primero y quizás el medio más expedito para la construcción de paz.

Sin embargo, desde la parte normativa, en Colombia existía una prevención a hablar explícitamente de educación para la paz. Se desarrollaron desde 1994 otros componentes curriculares como las competencias ciudadanas, la educación para la sexualidad y la ciudadanía, la educación ambiental y más recientemente la construcción del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos; pero a pesar de que a nivel global los conceptos, desarrollos metodológicos, estudios a nivel de pregrado y posgrado en construcción de paz y educación para la paz se multiplicaban, en Colombia eran muy pocos los desarrollos académicos sobre este tema.

Los avances significativos para posicionarlo se hicieron, sin duda, desde las organizaciones de la sociedad civil y los escenarios comunitarios, que identificaron en estas propuestas una forma de resistencia, de dignificación de las poblaciones vulneradas en sus derechos, de construcción de memoria y de fortalecimiento del tejido social roto por las violencias.

La actual coyuntura en relación con los acuerdos de paz permitió sacar a la luz la importancia de la educación para la paz como una forma de encontrar acuerdos inéditos que permitan la construcción de un nuevo pacto social, después de las décadas de permanencia de los diversos conflictos armados y otras manifestaciones de violencia. Prueba de ello son los numerosos eventos que se citaron entre 2014 y 2015 entre los que se cuentan, entre otros, los dos Encuentros sobre Educación para la Paz y los Derechos Humanos en los Territorios, convocados por la Secretaría de Educación del Distrito Capital; la elaboración del Conpes sobre Educación en Derechos Humanos y Cultura de Paz, liderado por la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, y el Encuentro Nacional de Educación para la Paz, citado por la Comisión de Educación y Comunicación del Comité de Apoyo al Consejo Nacional de Paz.

En este sentido, la promulgación de la Ley 1732 del 1 de septiembre de 2014 que crea la Cátedra para la Paz se presenta como un escenario propicio para lograr este objetivo. Si bien, ni el texto de la Ley ni el Decreto Reglamentario 1038 del 25 de mayo de 2015 son muy explícitos en definir cómo lograr estos objetivos, crean las condiciones normativas para hacerlo. Su carácter de obligatoriedad para impartirlo en la educación básica y media y la posibilidad de su desarrollo en los ámbitos de educación superior, de acuerdo con la autonomía universitaria, abren múltiples posibilidades de creación y construcción.

Por ello celebramos la iniciativa del grupo de estudio Summa Causa de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad El Bosque, de anteceder la creación de la cátedra con estas reflexiones conceptuales, pedagógicas y didácticas, que sirvan de soporte a lo que desde la universidad se plantea como la creación de un nuevo ethos ciudadano y político y la formación de profesionales y docentes comprometidos con la transformación del país. A los esfuerzos del grupo de estudio —algunas autoras de este libro lo integran, otras pertenecieron a este— se unen dos personas del Proyecto de Escritura y Filosofía de la Universidad Pedagógica y una persona del sector público, lo que lo convierte en un proyecto colectivo, dándole un alcance mucho más amplio a sus reflexiones.

Acompañé a parte del grupo de estudio en algunas de sus reuniones y trabajamos activamente en forma conjunta en la planeación y el desarrollo del Encuentro Nacional de Educación para la Paz que se llevó a cabo el 1 y 2 de octubre de 2015. Por ello conozco de cerca la legítima preocupación de sus integrantes por ahondar en estas reflexiones. Me siento muy honrada por la invitación que me hicieron para prologar este texto, que estoy segura servirá de guía no solo al desarrollo de la Cátedra de la Paz en la universidad sino a muchos otros docentes tanto de la educación media como de la educación superior.

El libro compila seis interesantes artículos que permiten ver diversos abordajes sobre los conceptos, contenidos, métodos y pedagogías que debería tener una cátedra para la paz.

El primer capítulo, titulado “Recopilación de estándares internacionales de Derechos Humanos para la política de educación para la paz en Colombia” y escrito por Diana Milena Murcia Riaño, propone tomar los estándares internacionales en educación en Derechos Humanos (DH), educación para el desarrollo sostenible y cultura de paz como referentes normativos que orienten la elaboración de la política pública de educación para la paz en Colombia. Inicia su texto estableciendo una relación entre las líneas temáticas y los contenidos curriculares en tres categorías: DH - educación para la paz, desarrollo sostenible - medio ambiente y naturaleza y convivencia - cultura de paz. Desde allí identifica los estándares internacionales en DH que corresponden a cada categoría.

En la relación DH - educación para la paz, propone tres elementos conceptuales: la educación-aprendizaje de los Derechos Humanos, nuevos abordajes de la enseñanza de la historia en el marco del posconflicto armado en Colombia y los ejercicios de la memoria. Para la segunda categoría, desarrollo sostenible - medio ambiente y naturaleza, identifica dos componentes reflexivos: la relación del modelo económico y los recursos finitos, y el nuevo campo que se abre al considerar los derechos de la naturaleza y el buen vivir, relacionado con la armonía y respeto de los entornos naturales. Para la última categoría, convivencia - cultura de paz, hace un planteamiento crítico sobre el concepto de democracia y sus implicaciones, y pasa a revisar la doble calidad del concepto de la paz como un derecho humano vinculante o como una práctica cotidiana, para lo que propone ocho acciones concretas. Concluye su texto proponiendo un esquema de “elementos mínimos para tener en cuenta en la política pública de educación para la paz en Colombia, derivados de experiencias globales y estándares internacionales” que sin duda orientan la creación y ejecución de planes, programas y proyectos a nivel nacional, regional o institucional.

El segundo capítulo, titulado “El particular tejido de la justicia transicional”, escrito por Beatriz Eugenia Vallejo Franco, aborda la importancia que el tema de la justicia transicional tiene para los estudiantes de la educación superior en Colombia, en el sentido de promover pensamiento crítico para “la concurrencia de todos los ciudadanos en la reflexión sobre diversas formas de aproximarse a la verdad, a la justicia, a la reparación y a las garantías de no repetición.”

El texto se sustenta en el constructivismo social para proponer que la educación para la paz sea producto de una construcción colectiva que debe afrontarse en forma interdisciplinar y holística. Beatriz aporta haciendo una revisión histórica del surgimiento de la justicia transicional y una exploración conceptual de los diversos enfoques de justicia, para argumentar que la comprensión que de ella tengan las nuevas generaciones puede apoyar u obstaculizar el proceso de reconciliación nacional. También explora los retos que han tenido las comisiones de la verdad en diversos conflictos armados y la importancia que tiene la pedagogización de las conclusiones de estas comisiones para la reparación del daño causado y las garantías de no repetición, que no solo le competen al Estado, sino a todos los ciudadanos, en la medida en que apuntan a la construcción de una nueva sociedad, donde no se recurra a la violencia para la solución de los conflictos. Este debe ser el sentido de la Cátedra de la Paz, según la autora.

El tercer capítulo, “Entre la interpretación normativa, la configuración del sujeto víctima y la subversión del género en los procesos de educación para la paz”, escrito por Diana María Parra Romero, aborda uno de los temas más cruciales en el desarrollo de los conflictos armados: las relaciones de género y poder, la normalización y normalidad de prácticas y estándares sociales en relación con el género que surgen, se consolidan o exacerban a partir de la guerra, y la determinación de la categoría de víctima. Llama la atención sobre “la importancia que adquiere la incorporación del género, como una dimensión de estudio de los conflictos armados” para hacer visibles las relaciones de poder que aparecen o se perpetúan con la guerra, y que son reflejo de otros tipos de violencia política, económica y cultural que subyacen en las estructuras sociales. Propone entonces, que uno de los ejes de la educación en general, y específicamente de la educación para la paz, sea el enfoque de género, que permita a los sujetos, desde la performatividad y la desobediencia crítica, cambiar las estructuras de género-poder injustas por soluciones alternativas que apunten hacia la equidad, el reconocimiento y la justicia.

María Lucía Rivera en su texto “Educación y agencia: consideraciones sobre el desarrollo de la praxis” advierte que uno de los objetivos de la educación para la paz debe estar dirigido a la promoción de habilidades agenciales para formar ciudadanos. Rivera divide su texto en cinco partes. En la primera, establece las relaciones entre educación, el ejercicio de la ciudadanía y las implicaciones que ello tiene para la cultura de paz, la construcción de paz y la educación para la paz en Colombia. La segunda parte aborda los conceptos de paz y conflicto e identifica actores –agentes involucrados en las diversas interpretaciones que se tienen de estos conceptos–. En la tercera, plantea las habilidades agenciales básicas que deberían promoverse desde el sistema educativo, entendiendo que su fin es propender por la educación para la paz. La cuarta parte se encarga de definir los términos “agencia” y “agentes”, e identifica las seis habilidades agenciales que permitan “alcanzar una praxis agencial adecuada para la paz”. Para finalizar, concluye que el desarrollo de la Cátedra de la Paz debe apostar por crear estratégicas pedagógicas, didácticas y metodológicas para la promoción de las habilidades agenciales desde la práctica, más que desde la teoría.

En el capítulo cuatro, “Habilidades lógicas: un aporte a la reflexión sobre la educación para la paz”, la autora Ángela Bejarano propone el fomento de las habilidades lógicas desde la educación formal, en el marco de la Cátedra de la Paz, para promover el desarrollo de la razonabilidad y la democracia y en consecuencia, una sociedad más pacífica. Parte sustentando la afirmación de que es posible formar para la paz, que la paz es enseñable, pero que ello solo es posible en relación con otros conceptos, entre los que se encuentran, en primera línea, el de razonabilidad y democracia. Entendiendo que estos términos son polisémicos, se acerca a ellos aproximando el concepto de democracia a la posibilidad de reconocer la diferencia, debatir, cuestionar y participar; y la razonabilidad a la capacidad de emitir juicios, atendiendo a criterios particulares, al contexto, a causas, consecuencias, habilitaciones y compromisos. Afirma además que la razonabilidad involucra no solo aspectos cognitivos, sino aspectos emocionales, estéticos y morales. Dado que la puesta en práctica de estos conceptos puede llevar a la paz, también es necesario enseñarlos, y ello podría ser posible a través de las habilidades lógicas, que en conjunto con otra serie de habilidades, “propone estrategias, métodos, criterios y reglas que aportan a la formación de personas razonables y democráticas.”

El sexto y último capítulo, “Escritura filosófica en el marco de la educación para la paz”, escrito a dúo por Diana María Acevedo-Zapata y Maximiliano Prada Dussán, nos presenta el lugar de la filosofía al hablar de paz en Colombia, enfatizando con Kierkegaard el carácter existencial de esta disciplina: “De allí que filosofar implique no solo el acercamiento y actuación en el mundo objetivo, sino una conversión personal.” Se deduce entonces la filosofía como forma de vida, que consistiría “en adoptar una actitud constante de interrogación y búsqueda de nuevas preguntas y ocasiones para el pensamiento conducente a una vida examinada.” Acevedo y Prada sugieren que el examen filosófico, como actitud de vida, se lleva a cabo mediante la escritura, que con este sentido, tiene un carácter transformador sobre quien escribe y reflexiona.

Presentan, a modo de ejemplo, el proyecto de investigación “Escritura, filosofía y vida”, que han desarrollado desde 2014 en la Licenciatura de Filosofía de la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo principal resultado fue demostrar que “la escritura es uno de los lugares en los que, en concreto, la filosofía se realiza como praxis vital.” Concluyen afirmando que el momento coyuntural por el que atraviesa Colombia necesita de propuestas pedagógicas que ayuden a la transformación de los sujetos, y la escritura filosófica aporta enormes recursos para este objetivo, especialmente en espacios de la educación superior.

Una de las apuestas metodológicas más importantes de este libro, y que es concordante con los debates previos que surgieron desde el grupo de estudio, es el carácter de diálogo que se establece entre los diversos textos, que se interpelan unos a otros, y que se aparta de otras publicaciones, que se limitan a exposiciones individuales de ideas o conceptos. Sin duda, el libro hace unos avances muy importantes en identificar el marco normativo desde los estándares internacionales y sugerir elementos a tener en cuenta para la definición de política pública sobre educación para la paz en Colombia; además, precisa cinco importantes líneas curriculares y de desarrollo de la Cátedra de la Paz: la comprensión de la justicia transicional y la pedagogización de las conclusiones de las comisiones de la verdad; el análisis de las relaciones de género y poder, especialmente en su relación con los efectos del conflicto armado; la construcción de estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas para la promoción de habilidades agenciales; el desarrollo de las habilidades lógicas para fomentar la razonabilidad y la democracia, y la práctica de la escritura filosófica como un ejercicio de transformación de sujetos políticos. Siendo este un importante aporte, el grupo de estudio debe seguir avanzando en debatir sobre las propuestas pedagógicas y didácticas para desarrollar estas líneas, siendo el texto de Acevedo y Prada un buen ejemplo de práctica pedagógica aplicada y validada.

Como lo enfatiza la profesora Betty Reardon “para alcanzar la paz necesitamos enseñar paz”. Si bien en los siglos XIX y XX el principal desafío de las universidades y la ciencia era la dominación del mundo físico y los ecosistemas a través de la tecnología y la ciencia, lo que por poco nos lleva a la destrucción del planeta y de nuestra especie, hoy las necesidades de la educación cambiaron. “Una de las mayores características de una universidad del siglo XXI es el contenido y método del sistema de aprendizaje. Este debe proveer instrucciones, tanto para los estudiantes como para el público en general, en aras de un aprendizaje de vida” (Özdemir, 2016). La universidad debe promover las capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes para la construcción de paz entre todas las personas que conforman la comunidad: estudiantes, docentes, directivos, e influir desde sus tres ámbitos de desarrollo: investigación, formación y proyección social, a que esto sea posible también en los entornos y contextos sobre los cuales tiene influencia.

Uno de los principales retos está en cómo hacerlo. Sin duda hay importantes lecciones desde las pedagogías crítica, experiencial, emocional y sensitiva; el desarrollo de las inteligencias múltiples; atender a la existencia de sistemas complejos basados en las teorías del caos; la ética del cuidado; la investigación-acción-participación; la educación popular; y el teatro, la danza y la música, entre otros. También entran en juego las disposiciones curriculares, los presupuestos para ejecutarlas y la voluntad política para que se lleve a cabo. Con este libro, la Universidad El Bosque, las autoras y autores dan un paso significativo en este sentido.