Читать книгу Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz - Beatriz Eugenia Vallejo Franco - Страница 9

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Actualmente en Colombia se viene desarrollando un proceso de paz a través de un diálogo y negociaciones entre el Gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en La Habana (Cuba). Este proceso se enmarca a su vez en la justicia transicional que supone la verdad, justicia, reparación integral y garantías de no repetición.

En el marco de este proceso de paz, se ha generado una discusión desde la sociedad civil, universidades, comunidades y el Estado colombiano, sobre cuál debe ser el alcance de la educación para la paz. Se han creado varias redes en donde se debate sobre este importante tema y se muestran diversas posiciones que no logran un consenso.

Sin embargo, el 25 de mayo de 2015, el presidente de la República de Colombia, Juan Manuel Santos, firmó el Decreto 1038 que reglamenta la Ley 1732 de 2015, por medio de la cual se implementa la Cátedra de La Paz en todas las instituciones educativas del país de preescolar, básica y media, tanto de carácter oficial como privado.

La Cátedra de la Paz tiene como objetivo fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con la paz en el país. Esto implica que se abordarán temas culturales, sociales, económicos y de memoria histórica que buscan ayudar a reconstruir el tejido social, promover la prosperidad y garantizar la efectividad de los principios y derechos consagrados en la Constitución Política de Colombia. Esta cátedra girará en torno a tres temas: cultura de paz, que se refiere a la vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos (DH), el Derecho Internacional Humanitario (DIH), la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. La educación para la paz, que se refiere a la apropiación conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los DH y DIH. Por último, la cátedra tocará temas de desarrollo sostenible, tema alrededor del cual se realizarán discusiones sobre crecimiento económico, calidad de vida y bienestar social, basándose en la idea de que no se pueden agotar los recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el medio ambiente.

Desde el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) hemos venido generando una serie de informes que dan cuenta de cómo se ha desarrollado la educación en DH, esto nos permite contribuir a esta discusión desde la experiencia. El IIDH, en consecuencia con su mandato fundamental, ha desarrollado a través de los años una amplia estrategia educativa que alcanza a los más diversos destinatarios de la sociedad civil y del Estado en el continente americano. De esta manera, el IIDH pone en práctica acciones escalonadas y diferenciadas según el área de trabajo, especialidad, necesidades prácticas de los agentes y sus organizaciones, y las prioridades temáticas que en un momento dado hayan sido identificadas en la región o país.

La combinación de elecciones libres, Estado de derecho y respeto a los DH, en una auténtica democracia, se traslada necesariamente a la vida cotidiana. Las relaciones sociales, empezando por la familia y la escuela, deben constituirse sobre principios de convivencia inspirados en los DH, la democracia, la paz, la igualdad, la tolerancia, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participación y la libertad. Si bien los procesos de transición a la democracia, al igual que las transiciones de los conflictos armados internos a la paz que vivieron la mayoría de los países de la región, supusieron acciones jurídicas y políticas para refundar el régimen, su mantenimiento y perspectivas futuras requieren que las relaciones sociales del día a día se inspiren en esos principios y que, a su vez, se transformen en el motor que impulsa desde abajo el fortalecimiento del sistema y en fiscalizador de las acciones de quienes gobiernan.

Por supuesto, esto implica un compromiso de los individuos y grupos para conseguir ese objetivo, para transformar en democrático todo rasgo autoritario y en paz todo conflicto que persista en nuestro imaginario cultural, y para introducir nuevas maneras de resolver conflictos y asignar roles en nuestra sociedad. Desde luego, esto no se puede encargar ni se produce por generación espontánea. Es mucho más que buenos deseos. Implica participar, interesarse e involucrarse en los asuntos públicos, comunitarios o nacionales. Se trata de convertirnos en agentes multiplicadores de la democracia.

Pero, ¿cómo se logra una tarea semejante? Hay diferentes maneras (todas importantes) para propiciar la vivencia de la democracia, DH y la paz en la cotidianidad, pero, sin lugar a dudas, la educación es un herramienta fundamental en este esfuerzo. Y es que vivir en democracia es vivir conforme a los DH, y vivir la paz implica conocimiento, actitudes y habilidades que se aprenden del mismo modo que se deconstruye el modo de vida basado en el autoritarismo.

Dentro del debate sobre la educación para la paz hay un punto de consenso; los valores. Estos constituyen componentes inevitables en el mundo humano por lo que educar en ellos es una necesidad ineludible en la sociedad actual. Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente sin valores éticos, pues no existe ningún ser humano que pueda sentirse más allá del bien y del mal, sino que todas las personas somos inevitablemente morales. En el mundo de hoy surge con mucha fuerza la necesidad de educar en valores, de reconquistar la práctica de los valores éticos. En la actualidad, ante un vacío ético, se está reclamando una mayor moralidad en todos los ámbitos de la vida social: en la política, en los medios de comunicación social, en las transacciones comerciales, en las empresas, en los hospitales, en el desempeño de las funciones públicas y privadas, en las universidades, en los centros educativos, en la vida familiar, en suma, en el conjunto de nuestra sociedad, porque finalmente el aumento de la vida moral permitirá la humanización de la sociedad y todo esto cobra mucha fuerza en la educación para la paz.

Desde la perspectiva del IIDH, la educación para la paz debe tener como contenido esencial los DH para que no corra el riesgo de quedarse en lo coyuntural, sino que apunte a la transformación de la ciudadanía, por esta razón se debería hablar de educación para la paz y los DH.

Otro de los desafíos que plantea la educación para la paz y los DH es la transversalidad. Este concepto fue planteado por primera vez como un compromiso de los Estados en la Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial con la Mujer de Naciones Unidas (Beijing, 1995). Desde entonces, los gobiernos latinoamericanos y del Caribe han venido impulsando medidas políticas para avanzar en su realización. La transversalidad incluye temas como los principios y valores sociales, la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, la educación integral de la sexualidad, la educación para la salud y la vivencia de los DH para la democracia y la paz. Algunos de los ítems transversales y las competencias para cada tema presente en el currículo escolar, respaldan directamente la importancia de la promoción de la igualdad, el respeto a los DH y a las diversidades culturales y sexuales.

Pero es importante mostrar que la inserción de la educación en DH, democracia y paz en el currículo escolar puede adoptar, en términos generales, dos modalidades de abordaje: una modalidad transversal, que atraviesa distintos espacios y campos disciplinarios escolares, o una modalidad disciplinar o específica. Estas modalidades, a su vez, pueden adoptar tipos diferentes. Los tipos más comunes son los que se describen brevemente a continuación. Los tres primeros responden a la modalidad transversal y el último a la disciplinar, pues contempla un espacio específico de enseñanza:

1. Aspectos o temas particulares dentro de las diferentes áreas curriculares. Consiste en detectar aspectos o temáticas dentro de cada área o asignatura existente en el currículo que sean particularmente significativos para ser analizados desde la perspectiva de los DH, sus principios y su normativa. Por ejemplo: en Historia, las luchas por los DH y los derechos de poblaciones específicas (mujer, infancia, pueblos indígenas y otros grupos étnicos), las guerras y los procesos de paz, las migraciones, etc.; en Educación Cívica o Democrática, el espacio público, el Estado de derecho, la participación política, la riqueza y distribución de bienes, la discriminación, etc.; en Lengua y Literatura, los usos del lenguaje, la argumentación, el discurso de los medios, la cultura, la lengua y la identidad cultural, la comunicación intercultural, etc.; en Artes, la libertad de pensamiento y expresión, la diversidad en los gustos estéticos, las expresiones artísticas de diversas culturas, etc.; en Ciencias Naturales, la vida humana, la educación para la salud, la sexualidad, los medios y fines del progreso científico, el medio ambiente y su cuidado, etc.

2. Proyectos especiales o talleres sobre problemas específicos.

Los proyectos son programas de enseñanza de duración acotada, a cargo de uno o más docentes. Pueden ser intra o interescolares, o ser realizados en conjunto con alguna institución de la comunidad. Los talleres pueden servir para tratar en profundidad conceptos de DH, aprender o aplicar procedimientos propios de estudio de estos contenidos, como análisis de casos, formas de resolución de conflictos, estrategias de argumentación, debate, etc., referidos a problemas y contextos específicos. Se pueden diseñar con base en las preocupaciones de los alumnos, de cada escuela, de la comunidad cercana, o a temas de actualidad presentes en los medios que tienen repercusión en la opinión pública. En el caso de los alumnos adolescentes, una oferta de temas variados entre los cuales puedan elegir según sus preferencias facilita la motivación, propicia la participación y les permite volcar sus intereses. Los proyectos o talleres que trabajen DH a partir de situaciones o problemas de la realidad deben abordarlos siempre integrando la enseñanza-aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes, y destrezas o capacidades específicas.

3. Situaciones cotidianas como fuentes de aprendizaje.

Consiste en tomar experiencias, casos o situaciones concretas vividas en la escuela o la comunidad como punto de partida para la enseñanza de temas de DH. En muchas ocasiones, los conflictos grupales o la toma de decisiones institucionales en la escuela, los problemas por resolver en la comunidad cercana o las noticias sobre acontecimientos externos pueden ser apropiados para aplicar principios, construir criterios para la acción y experimentar formas de participación y organización. Este tipo de enseñanza compromete al conjunto de adultos de la escuela (docentes y no docentes) y pone de manifiesto los criterios de igualdad, equidad, justicia, etc. de cada sujeto y de la institución en su conjunto. En estos casos es conveniente que alguna figura concentre y sistematice el trabajo con cada grupo, funcione como referente para los alumnos y coordine el trabajo de los docentes.

4. Un espacio curricular propio.

En este caso, los contenidos de los DH se desarrollan como asignatura independiente, o bien como parte sustancial de otra asignatura considerada afín, por ejemplo Formación Cívica (Ciudadana o Democrática) o Estudios Sociales. Quienes defienden esta alternativa frente a otras sostienen que la tradición curricular de división en disciplinas tiene una fuerza tal que, cuando se intenta enseñar algo fuera de las mismas, los contenidos se diluyen sin que nadie se haga cargo de ellos. En cambio, en torno a las disciplinas con estatus en el currículo, confluyen profesores con interés en profundizar su especialidad, lo que implica también un progreso en las metodologías de enseñanza, los materiales didácticos y los sistemas de evaluación. Además, establecer un espacio curricular propio para los DH implicaría, entre otras ventajas, tener claridad acerca de cuáles son los docentes a los cuales es prioritario dar una capacitación específica. Esto no solo reforzaría su aptitud para transmitir contenidos de DH en el espacio a su cargo, sino que también les permitiría convertirse en una figura clave para centralizar, organizar u orientar todas las actividades correspondientes a las modalidades transversales que puedan coexistir en la institución escolar.

Las modalidades planteadas no son excluyentes unas con respecto a las otras. Es más, si se pretende preservar la integralidad de los DH y llevar adelante un proceso formador efectivo, es deseable que en la misma institución escolar coexistan más de una modalidad. De esta manera se garantiza un espacio curricular definido, donde los DH se planteen y analicen en su especificidad, y a la vez una opción transversal donde se pongan en evidencia y problematicen sus manifestaciones en los distintos ámbitos de la realidad humana (representadas en la escuela por las distintas disciplinas).