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Profesora Beira Andrea Aguilar Rubiano

Clase: Ética Escuela de

Ciencias Humanas

Presentación

Fragilidad, daño y responsabilidad:

exploración a partir del trabajo con dilemas morales

Los tres textos que aparecen a continuación fueron elaborados por estudiantes de la Escuela de Ciencias Humanas en el marco de la asignatura de Ética ECH que normalmente es cursada en el segundo semestre del ciclo básico.1 Allí, además de acercar a los estudiantes al estudio de algunas de las teorías éticas que la tradición filosófica occidental ofrece, y al examen de diferentes formas de justificación moral, se busca principalmente trabajar en la sensibilización de los estudiantes, en el desarrollo y fortalecimiento de su capacidad de juicio moral, y en la motivación para la acción; todo ello busca redundar en el proceso de formación ética y ciudadana con el cual estamos comprometidos en el Centro de Formación de Ética y Ciudadanía - Phronimos de la Universidad del Rosario.2

Con estos objetivos en mente, desde el año 2008 a través de una iniciativa apoyada por el Fondo de Innovación Pedagógica de la Universidad, algunos profesores de Ética comenzamos a desarrollar una metodología que apuntara específicamente a la generación de las competencias deliberativas. Para ello, nos basamos principalmente en lo propuesto por Lawrence Kohlberg sobre el juicio moral. Dentro de esta visión, el juicio moral describe las razones que los agentes podemos dar con respecto a las acciones que realizamos, siendo estas, por una parte, evaluaciones sobre las alternativas de acción que se nos ofrecen; y, por otra parte, justificaciones de las elecciones que hacemos. No todas las razones —evaluaciones y justificaciones— que podamos dar son automáticamente justificables en términos morales. Los otros están allí, con sus distintas concepciones del bien y planes de vida, viviendo en sociedades en las que tanto el pluralismo como la autonomía y la democracia aparecen como horizontes normativos; por lo tanto, las razones que se ofrezcan deben: 1) en tanto que evaluaciones, no solo resultar razonables para el agente que las procura o que las plantea, sino que deben incluir en sus consideraciones a los otros y a sus razones; y 2) en tanto que justificaciones, estas no simplemente deben estar en concordancia con las leyes, normas y reglas sociales que tienen el respaldo de la autoridad, sino que deben apuntar al examen crítico de estas, indagando por los principios y valores morales implicados en el cuestionamiento, y conduciendo a la posterior formulación de una regla que pueda sostenerse para todos (Kohlberg, 1980).

En esa dirección y sobre esta perspectiva, encontramos que el análisis de dilemas morales se presentaba como una metodología recurrentemente aplicable en el ámbito de la formación moral, que además contaba con el soporte de pruebas y test de evaluación sobre su alcance y efectividad en la formación deliberativa. Tanto el método de Blatt-Kohlberg (Blatt & Kohlberg, 1975) como el método de Konstanz, basado en el trabajo de Kohlberg y propuesto por el psicólogo Georg Lind (Lind, 2007),3 plantean trabajar con dilemas ficticios semirreales,4 presentados en forma de historias a los estudiantes, en los que se describe una situación en la que entran en conflicto al menos dos principios morales, los cuales le prescriben a la persona que debe actuar dos acciones completamente antagónicas. Este método exige que los profesores tengan una actitud socrática que propicie debates abiertos y controlados en los que se estimule la reflexión y la discusión, lo cual transcurre en sesiones de 80 a 100 minutos (Lind, 2007, pp. 83 y ss.).

Reconociendo las virtudes que esta forma de implementación del método de dilemas morales mostraba, trabajamos en una metodología alternativa que se orientara a un análisis en el que no solo se examinaran las justificaciones y las razones dadas para diagnosticar si estas apelaban a una moral convencional, esto es, al seguimiento y cumplimiento de las normas sociales establecidas, o si se producían razones apoyadas en principios universales que se comprenden y pueden justificarse independientemente de si están validados por el marco legal, social o institucional presente, lo que en la propuesta de Kohlberg solo puede emerger en el nivel posconvencional. De este modo, avanzamos en la elaboración de una metodología que incluyera, además de las razones internas que una persona podría tener para deliberar y actuar, la consideración de las circunstancias en las que los sujetos enfrentaban esas situaciones dilemáticas.

Las evaluaciones y justificaciones que constituyen las razones que una persona pueda ofrecer, aunque son realizadas por individuos, no surgen ni atañen solamente a principios, creencias o emociones internas, y a la atención de las razones que otros puedan darnos, sino que aparecen situadas cultural y socialmente; por lo tanto, el análisis de los dilemas morales debería incluir el análisis y consideración de las condiciones posibilitadoras y limitantes en las que personas concretas, en un entorno específico y situado culturalmente, viven y enfrentan situaciones que se les aparecen y que sienten como moralmente dilemáticas. En esa dirección, elaboramos una guía para el análisis de dilemas morales que nos sirviera para trabajar con los estudiantes en 1) el desarrollo de la capacidad de justificar argumentativamente ante sí y con los otros las propias opiniones morales; 2) el análisis de las circunstancias en las que la persona tiene que decidir y que incluyen tanto sus compromisos morales, sentimientos e intereses y los de quienes le rodean y resultan afectados por la decisión, como las condiciones institucionales, culturales y eco­nómicas, el entorno en el que las personas están llevando sus vidas; 3) la consideración y examen de las opiniones y argumentos que los otros pueden dar sobre la situación analizada, lo que incluye tanto las razones dadas por sus compañeros como las que pueden extraerse de otras fuentes; y 4) la comprensión y posterior aplicación de los distintos marcos éticos que la tradición nos provee, en aras de ver sus potencialidades y sus limitaciones a la hora de interpretar y leer las situaciones en la que se encuentran los agentes que experimentan el dilema.

Lo anterior supuso también la decisión de trabajar con casos que tuvieran una suficiente ambientación de la situación por analizar. Por ello, en lugar de trabajar con historias cortas en sesiones de una o dos horas, al modo propuesto por Kohlberg y Lind, planteamos trabajar con historias que desarrollaran el entorno y el ambiente moral y social en la que los sujetos vivían, y en las que se mostrara de qué sujetos se trataba, cuál era su carácter e identidad moral, sus compromisos intelectuales y emocionales; así, nos propusimos trabajar con casos extraídos de la literatura y el cine, en los cuales además de identificar situaciones moralmente conflictivas o dilemáticas experimentadas por personas concretas con una historia de vida, pudiéramos analizar en qué medida el dilema no solo aparece inscrito en una dimensión individual y personal de quien debe evaluar sus opciones y tomar una elección, sino que también responde a una dimensión colectiva, a instituciones concretas y a entornos morales específicos.

Es así como, por ejemplo, para entender la situación que experimenta Ana Karenina, el personaje de León Tolstoi, quien se debate entre elegir una vida con su amante Vronsky o su hijo Seriozha, entre vivir una vida en el ostracismo social o una vida al lado de su marido, no es suficiente con identificar, descubrir y explorar las razones que podrían sustentar cada una de las alternativas. No podemos entender la complejidad de la elección ante la que se debate Ana sin comprender el mundo moral en el que ella vive; tampoco podemos comprender su decisión final sin entender la fragilidad de la vida y la voluntad humana, y las influencias a las que esta se ve sometida por parte del entorno, las instituciones y las normas sociales, las cuales pueden convertir a las personas en víctimas de sus circunstancias (Lara, 1992, p. 220). Para pensar seriamente en Ana y su situación, se requiere considerar sus razones, pero también sus emociones, sus pasiones y temores, los cuales emergen en un referente social, cultural y normativo, y a los que solo podemos acceder a través de la narración que Tolstoi construye, y del desarrollo de nuestra imaginación. Como afirman autoras como María Pía Lara o Martha Nussbaum, por medio de la literatura y del cine podemos ampliar nuestra imaginación al invitar a lectores y espectadores a acercarse al lugar en el que personas diferentes a nosotros tienen experiencias y vidas igualmente diversas, suscitando emociones poderosas e ideas que atienden a mundos más allá del propio (Nussbaum, 1997); acceder al mundo de los personajes nos permite comprender “las complejidades y exigencias de su situación, sus obligaciones y responsabilidades, por lo que la textura moral del personaje se nos hace cada vez más evidente” (Lara, 1992, p. 222).

Todo lo anterior suponía una labor ambiciosa que iba más allá de una sesión de clase, por lo que se propuso que la guía para trabajar el análisis de dilemas morales se desarrollara durante todo un semestre. En los últimos años y como resultado del uso de la guía en el salón de clase y del trabajo desarrollado dentro de la línea de investigación en Ética y Educación del Grupo de Ética Aplicada, Trabajo y Responsabilidad Social, se identificaron importantes elementos limitantes, así como también aspectos positivos de examinar con esta metodología.

Con respecto a lo primero, se evidenció que la guía tal como se propuso en un comienzo resultaba bastante ambiciosa para trabajar con estudiantes de primeros semestres, en especial durante un semestre. Principalmente, se hacía muy difícil desarrollar la parte que busca dar cuenta de los distintos tipos de justificación moral presentes en la tradición filosófica en relación con las posibles razones que sostienen las opciones del agente. Con respecto a lo segundo, el acento puesto en las circunstancias permitió ir más allá —o más acá— de la pregunta ¿qué debe hacer el agente X? y transitar del examen de las razones y de la deliberación respecto de la elección que dicho agente debía tomar hacia lo que Lisa Tessman ha denominado las inevitables fallas morales (Tessman, 2015, pt. I), o lo que Martha Nussbaum ha llamado la cuestión trágica: todas las opciones que tenemos son moralmente inaceptables (Nussbaum, 2000).

La primera cuestión, si bien es importante, puede conducir, en primer lugar, a suponer que el conflicto o dilema moral se resuelve en la acción elegida. Esto, como expone Nussbaum, puede conducirnos a pensar en estrategias de decisión en términos de un análisis de costo-beneficio, en donde la dimensión moral, en especial la relacionada con el reconocimiento del daño resultante de la elección y la responsabilidad de repararlo, quede en un segundo plano; también puede provocar, como lo señala Tessman, una especie de huida de una grave forma de falla moral: centrarse en un dictamen sobre lo que el agente debía hacer en situaciones moralmente dilemáticas, en donde el costo moral de las alternativas es inevitable, puede conducir a un aparente triunfo de la moralidad que nos sirva para salvaguardarnos del fracaso (Tessman, 2015, pt. II). La segunda, por su parte, muestra la posibilidad de que las personas afronten situaciones en las que es inevitable el daño moral, siendo algunos de ellos reparables, pero otros imposibles de serlo.

¿Cuál es el propósito de trabajar el análisis de los dilemas morales abriendo esta última cuestión? Nussbaum indica al menos cuatro razones de por qué acentuar la cuestión trágica o el reconocimiento de la falla moral inevitable: en primer lugar, ayuda a clarificar la naturaleza de nuestras alternativas éticas, informándonos sobre importantes diferencias entre autointerés y compromiso, valores prudenciales y morales. En segundo lugar, refuerza compromisos con valores morales fundamentales que en general deberían ser observados. En tercer lugar, reconocer en la tragedia que nuestras manos están sucias nos motiva a hacer reparaciones apropiadas por la conducta que, aunque inevitable en un sentido, fue también antiética. Finalmente, el reconocimiento de la tragedia nos conduce a preguntar cómo la situación trágica podría haber sido evitada por una mejor planeación social. La tragedia así nos provee de un conjunto importante de incentivos para la buena reflexión social (Nussbaum, 2000).

De este modo, el análisis de dilemas morales centrados en esta inevitable falla moral, en la cuestión trágica, nos exige realizar un escrutinio riguroso sobre los hábitos, la tradición y las instituciones, en donde, a través del reconocimiento de la vulnerabilidad humana y la posibilidad de ser responsables de un daño inevitable, podamos identificar vías de cambio y de reparación.

Los tres trabajos expuestos aquí fueron elaborados en el desarrollo del curso de Ética a mi cargo. Sus autores, Álvaro, Sebastián y María Paula, y Paola y Valeria, escogieron analizar dos películas y una novela, respectivamente. Fueron ellos y no yo quienes identificaron en las historias de Oskar Schindler e Itzhak Stern, Frankie Dunn y Maggie Fitzgerald, y el padre y el chico situaciones de las que era imposible salir ileso moralmente. Más que quedarse en el abismo de lo irresoluble o en la evasión que puede producir el dictamen sobre la acción correcta, cada texto a su modo se adentra en el mundo y el carácter de los personajes, mostrando que sus opciones y elecciones entrañaban daños a una humanidad que es frágil por aquello que al mismo tiempo la hace valiosa, y que está expuesta a las condiciones institucionales y del entorno en el que se desenvuelve. En los tres textos, la amistad, el cariño y la compasión aparecen como aquello que al mismo tiempo hacen audibles y visibles los daños inevitables y la responsabilidad por estos.

Obras citadas

Blatt, M., & Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral education upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, (4), 129-161.

Kohlberg, L. (1980). Stages of moral development as a basis for moral education. In B. Munsey (Ed.), Moral development, moral education, and Kohlberg. Basi issues in philosophy, psychology, religion, and education. Birmigan: Religious Education Press.

Lara, M. P. (1992). La democracia como proyecto de identidad ética. Barcelona: Anthropos.

Lind, G. (2007). La moral puede enseñarse. México: Trillas.

Nussbaum, M. (1997). Justicia poética. Barcelona: Editorial Andrés Bello.

Nussbaum, M. (2000). The costs of tragedy: some moral limits of cost-benefit analysis. The Journal of Legal Studies, 29(2), 1005-1036.

Tessman, L. (2015). Moral failure. Oxford: Oxford University Press.

Notas

1 El Ciclo Básico comprende los tres primeros semestres de todos los pregrados de la ECH (Antropología, Artes Liberales, Filosofía, Historia, Periodismo y Sociología). Su objetivo es propiciar en el estudiante la adquisición y afianzamiento tanto de competencias esenciales para el ejercicio de la labor académica interdisciplinar como conocimientos generales que le permiten tener una visión más amplia de los diversos factores que componen los fenómenos complejos del entorno que los rodea. Ver: https://www.urosario.edu.co/Escuela-de-Ciencias-Humanas/Estudiantes/Ciclo-basico/Que-es-el-Ciclo-basico/

2 Los cursos de Ética que se dan en la Universidad del Rosario, incluyendo los del Ciclo Básico, son obligatorios para todas las carreras, y están coordinados actualmente desde la Escuela de Ciencias Humanas por el Centro de Formación de Ética y Ciudadanía - Phronimos. Ver: http://www.urosario.edu.co/Centro-de-formacion-de-etica-y-ciudadania/Formacion/

3 Si bien el método de Konstanz está basado en el trabajo de Kohlberg, lo problematiza e introduce variaciones. En particular, introduce la noción de competencia moral, que se distancia de la de juicio moral propuesta por Kohlberg; la primera incluye aspectos afectivos y cognitivos, mientras que la segunda enfatizaba en lo cognitivo. En esa medida, la confrontación de argumentos que implica la metodología de dilemas morales, en el caso de Lind, exige que los estudiantes trabajen con argumentos propios y argumentos que los desafíen o se contrapongan a ellos; en el caso de Blatt-Kohlberg, la discusión de dilemas se realiza introduciendo argumentos que estén en una escala de razonamiento moral superior a la de los estudiantes (Lind, 2007, pp. 77 y ss.).

4 Otras metodologías plantean trabajar con casos ficticios, y otras con casos reales.