Читать книгу Un título para las clases medias - Carles Sirera Miralles - Страница 8
ОглавлениеLa Historia es, sin lugar a dudas, una disciplina inconmensurable de contornos difíciles de delimitar. Por esta razón, su estudio suele fragmentarse en áreas temáticas que resisten, con mejor o peor fortuna, su deslinde del marco cronológico o de temáticas análogas. Igualmente, la Educación es un concepto vago que comprende tanto la institucionalización de los procesos de aprendizaje como la transmisión informal de conocimientos y valores compartidos por una sociedad. Es decir, su análisis puede centrarse en la constitución y funcionamiento de los establecimientos educativos, en las dinámicas sociales que se configuran tanto en su interior como a su alrededor o en las disputas ideológicas que condicionan la construcción de los sistema educativos sustentados por una autoridad central.
En consecuencia, la historia de la educación, si no se restringe su objeto de estudio con una metodología cuantitativa que sólo pondere las tasas de escolarización o el gasto total destinado a la Instrucción Pública, deviene en historia sociocultural en el sentido más amplio, porque los procesos de escolarización o la codificación de la ciencia y la cultura son prácticas sociales que no pueden acotarse como parcelas separadas de los enfrentamientos políticos o de las condiciones materiales de vida de la población.1
No obstante, los historiadores sociales, económicos o políticos limitan su interés hacia la historia de la educación al empleo genérico de las tasas de analfabetismo como un indicador cuantitativo útil para visualizar el grado de crecimiento económico alcanzado, el desarrollo de la Administración pública o la difusión del nacionalismo, el catolicismo o el liberalismo. Este uso completamente válido desatiende, empero, todo el conjunto de relaciones institucionales e informales que produce el sistema educativo y el papel de mediación que tiene éste entre el Estado y la sociedad. El uso de estos porcentajes sin contextualizar se transforma, involuntariamente, en un exceso sintetizador que desdibuja toda la problemática que los sistemas educativos acarrean al reducirlos únicamente al grado de eficiencia de la Instrucción Primaria.
En este sentido, se debe señalar que, en el contexto académico español, hasta la década de 1980 no se publicaron tesis doctorales que tuviesen como objeto de estudio claramente diferenciado la enseñanza media. La primera obra destacada fue Política y educación en los orígenes de la España contemporánea, de Antonio Viñao Frago, estudio que hacía una radiografía pormenorizada del marco intelectual que dio origen a las leyes y decretos que edificaron el modelo liberal de Instrucción Pública en España.2 A este esperanzador inicio le siguió La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX, de Federico Sanz Díaz, que trataba, principalmente, la constitución de la Dirección General de Instrucción Pública y los debates educativos producidos durante el Sexenio democrático.3 Finalmente, Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico, de Emilio Díaz de la Guardia, culminaba y completaba los trabajos anteriores, al recoger y analizar las controversias legislativas e ideológicas suscitadas por las reformas educativas que se promovieron desde los inicios de la Restauración hasta el estallido de la Guerra Civil.4
Sin embargo, en años posteriores este prometedor comienzo no disfrutó de una atención continuada y, en consecuencia, el bachillerato y los estudios técnicos en el siglo XIX han sido progresivamente relegados a un papel mucho más marginal dentro de las preocupaciones historiográficas, a pesar de que los contenidos curriculares de la enseñanza media decimonónica sí han generado una bibliografía más considerable sobre el avance de la cultura científica entre los sectores instruidos de la sociedad. Por otro lado, la codificación de la historia como una disciplina académica propia de los institutos de secundaria sí ha sido analizada desde una perspectiva cuantitativa y crítica por historiadores como Ignacio Peiró, Joaquín García Puchol o Raimundo Cuesta,5 con el propósito de profundizar en el debate sobre la tesis de la débil nacionalización española y su relación con los sistemas educativos.
En definitiva, a día de hoy la enseñanza media permanece como un objeto de estudio relegado del primer plano de las preocupaciones de la historiografía española. Olvidada entre el marasmo de especialistas generado por la excesiva segmentación y compartimentación de la disciplina histórica, sólo ha merecido en los últimos años aproximaciones parciales poco ambiciosas en sus planteamientos. Por esta razón, la bibliografía existente sobre el funcionamiento cotidiano de los institutos provinciales, así como sobre su significado y realidad social, es todavía demasiado fragmentaria y parcial como para establecer un cuadro de conjunto riguroso y extenso. Desde el punto de vista temporal, las cronologías difieren considerablemente en sus inicios o finales y desde una óptica territorial no se ha seguido ninguna pauta coherente para organizar o priorizar los institutos de las ciudades más relevantes. Mientras que los sistemas educativos de países como Francia, Alemania e Inglaterra fueron estudiados hace más de veinte años en obras de síntesis como las de Fritz K. Ringer o Detlef K. Müller,6 el sistema educativo liberal decimonónico en España ha recibido una atención demasiado desigual para poder incorporarse a una comparativa europea fructífera, especialmente en todo lo relativo a la enseñanza media, que, paradójicamente, es el tema central de los estudios antes citados.
OBJETO DE ESTUDIO Y METODOLOGÍA
El presente trabajo es una investigación de historia sociocultural. Su objeto preferente de interés no son las cuestiones vinculadas con el desarrollo de la pedagogía escolar, los currículum académicos o la práctica docente, sino las relaciones que se establecieron entre el Estado y la sociedad valenciana en la segunda mitad del siglo XIX mediante el sistema educativo oficial. Nuestro estudio está enfocado, especialmente, a lograr un mejor conocimiento del papel desempeñado por la enseñanza media en el proceso de configuración y definición de las clases medias. Como es obvio, los planes de estudio y sus contenidos son elementos relevantes para este fin, pero tienen una importancia secundaria en comparación con cuestiones relativas a la constitución de las clases medias, como los orígenes sociales del alumnado y sus profesores, sus planteamientos ideológicos o sus comportamientos políticos.
Nuestra base documental principal proviene del Instituto Provincial de Enseñanza Media de Valencia: una institución claramente delimitada con competencias propias y personal asociado, cuyas relaciones con la sociedad civil e instancias administrativas superiores o subordinadas estaban fijadas por las normativas vigentes. Por otro lado, nuestro marco cronológico preferente es el periodo 1859-1902, aunque en algunos casos ha sido inevitable trascender estos límites temporales. En un primer momento, puede parecer inadecuado establecer el inicio en el año 1859, porque el instituto fue creado en virtud del Plan Pidal de 1845. No obstante, en sus orígenes el instituto careció de secretaría propia que generase documentación, porque estaba vinculado administrativamente a la universidad. Del mismo modo, sus profesores formaban un mismo claustro con sus compañeros de la universidad y no constituían un cuerpo de catedráticos separado. Por esta razón, el estudio del periodo 1845-1859 debería efectuarse conjuntamente con el de la universidad al tratarse de la misma institución.
Por el contrario, el Reglamento de 22 de mayo de 1859 estipuló que los institutos capital de distrito universitario fuesen establecimientos educativos independientes y subordinados al rectorado, como ocurría con el resto de institutos provinciales. A partir de ese momento, el instituto de Valencia expidió y tramitó su propia documentación que, con desigual fortuna, se ha conservado en su archivo histórico. Por otra parte, la fecha de 1902 se justifica por las reformas llevadas a cabo por los ministros de Instrucción Pública García Alix y Romanones, que renovaron, en cierta medida, el bachillerato decimonónico. Como es obvio, estas fronteras cronológicas son siempre arbitrarias y podrían, perfectamente, haberse ampliado para albergar un estudio más extenso. Pero, desde nuestro punto de vista, eso hubiese dificultado conseguir un equilibro entre el volumen de información recopilado y su correcta exposición en profundidad.
En este sentido, se debe tener presente que el estudio de la documentación generada por el instituto, así como la perteneciente a la Universidad de Valencia y a la Dirección General de Instrucción Pública, se ha realizado con la determinación de alcanzar un mejor conocimiento del papel desempeñado por la enseñanza media en la constitución de las clases medias. Al igual que autores como Fritz K. Ringer, Detlef K. Müller, Christophe Charle, Jürgen Kocka o Pamela M. Pilbeam,7 consideramos que la clase media no se define por criterios externos a los grupos sociales históricos, sino que se trata de un agregado social que se identifica mediante un conjunto de imágenes autorreferenciales, dotadas de un significado propio, que lo diferencia de otros sectores sociales sin acceso al uso de esos códigos, comportamientos o títulos académicos que permiten el reconocimiento recíproco de los miembros internos del grupo.
Asimismo, el presente trabajo comparte con la Alltagsgeschichte8 la importancia de la autonomía de la sociedad y los individuos en su vida diaria. En consecuencia, consideramos que son las personas quienes deciden las propias prácticas sociales que las definen como sujetos, dentro de sus contextos semánticos de referencia, y que son ellas mismas quienes dotan de significado sus actividades vitales, sin estar determinados por estructuras invisibles o aisladas de las acciones y decisiones tanto individuales como colectivas. En un principio, asumimos que la instrucción formalizada debe ser un componente decisivo del estatus y nuestra intención es poder determinar su peso y relevancia sin recurrir a apriorismos de índole ideológica que suplan los inevitables vacíos de información empírica que todo estudio histórico afronta.
Si bien nuestro punto de partida es la presunción de que los títulos académicos referidos a la educación secundaria, por su carácter más exclusivo, debían ser un elemento definitorio del estatus social adquirido, esto no implica que se trate de una pauta que deba seguirse necesariamente, ni que su cumplimiento o ausencia tenga un valor interpretativo per se. No aspiramos a validar o refutar teorías sobre el supuesto atraso histórico de España respecto al contexto europeo mediante la exposición sucinta de tasas de escolarización. Tampoco pretendemos descubrir los supuestos fallos internos en la estructura institucional y económica que condicionaron el fracaso del Estado en el correcto cumplimiento de unas tareas históricas que atribuimos a las sociedades decimonónicas desde nuestro actual presente.9
Esta investigación no está guiada por un afán de certificar el grado de normalidad o desarrollo alcanzado por la sociedad valenciana decimonónica respecto a otros países. La construcción de paradigmas teleológicos fundados en la idea de progreso o modernidad no es útil, porque resulta inevitable el empleo de estos paradigmas como modelos normativos que, supuestamente, se han verificado empíricamente en la evolución económica, política y social experimentada por países conceptualizados como más avanzados o superiores. Sin negar la necesidad de realizar comparaciones que destaquen las singularidades y semejanzas con otros contextos históricos, entendemos que estas diferencias no pueden ordenarse de forma coherente bajo los postulados de grandes teorías holistas como el marxismo o el funcionalismo sin sesgar, condicionar y reducir su valor heurístico.
Por el contrario, nuestra intención es ilustrar con detalle las dinámicas sociales producidas en torno a un establecimiento académico: las relaciones mantenidas entre el alumnado y sus profesores, así como su interacción con los distintos grados de la administración o con las entidades educativas privadas. Igualmente, esperamos poder analizar con detalle los vínculos de este centro educativo con la sociedad que le daba cabida: si se trataba de un espacio neutral y aislado de los conflictos políticos y los debates de la opinión pública o si tanto sus estudiantes como catedráticos estaban inmersos en controversias que discurrían en la esfera pública. El interés se dirige hacia la instrucción formalizada como elemento visible de un estatus que sólo puede reconocerse socialmente mediante la atribución de significados. No importa tanto saber cuántos bachilleres hubo en Valencia en la segunda mitad del siglo XIX como esclarecer la relevancia pública de la enseñanza media.
Finalmente, se debe destacar que el presente libro tiene su origen en mi Tesis Doctoral, leída a finales del 2009. Como es habitual cuando se editan esta clase de trabajos de investigación, una gran cantidad de información y capítulos han sido suprimidos para facilitar la lectura a quienes no son especialistas en la materia. Esto ha supuesto la pérdida de 23 gráficos y de 18 tablas, además de los capítulos relativos a centros incorporados como el Real Colegio de San Pablo, la Escuela Industrial de Artesanos o los institutos locales, así como prescindir de estudios realizados sobre cuestiones como la financiación del sistema educativo o la transmisión de conocimientos. Igualmente, los datos específicos recogidos en los gráficos, así como la base de datos de alumnos realizada para sostener el estudio prosopográfico, no se han reproducido en el presente libro. Aquellos investigadores que tengan especial interés en saber cómo se han efectuado algunos cálculos matemáticos o en estudiar de primera mano la base de datos del alumnado, encontrarán toda esta información comprendida en los apéndices documentales de mi tesis doctoral depositada en la biblioteca de la Universitat de València.
Del mismo modo, es necesario advertir al lector que el instituto oficial de Valencia compartió sede con la universidad hasta 1868, año en que el Real Colegio de San Pablo, internado independiente del instituto, fue incautado por las autoridades revolucionarias y su edificio pasó a albergar el instituto, emplazamiento que mantiene en la actualidad. Por otra parte, con los bienes expropiados al Real Colegio se fundó la Escuela Industrial de Artesanos, centro gratuito de enseñanzas prácticas que estuvo a cargo de los profesores de instituto entre 1868 y 1887. Como ya se ha señalado, en la tesis doctoral se hizo un pormenorizado estudio de estas dos instituciones educativas que no ha sido posible incorporar al presente libro. Sin embargo, espero que, a pesar de estas pequeñas limitaciones o gracias al esfuerzo de síntesis, su lectura resulte amena, útil e interesante.
1 Antonio Viñao Frago: «historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones», Revista de educación 306, 1995, pp. 245-269; Antonio Viñao Frago: «La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación», en Juan Mainer (coord.): Pensar críticamente la educación escolar:perspectivas y controversias historiográficas, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008, pp. 83-118.
2 Antonio Viñao Frago: Políticay educación en los orígenes de la España contemporánea, Madrid, Siglo XXI, 1982.
3 Federico Sanz Díaz: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX, Madrid, MEC, 1985.
4 Emilio Díaz de la Guardia: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico, Madrid, MEC, 1988.
5 Joaquín García Puchol: Los textos escolares de historia en la enseñanza española (1808-1900), Barcelona, Universitat de Barcelona, 1992; Ignacio Peiró Martín: «La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutes del siglo XIX», Didáctica de las ciencias experimentalesy sociales 7, 1993, pp. 39-57; Raimundo Cuesta Fernández: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares, 1997.
6 Fritz K. Ringer: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979; Fritz Ringer y brian Simon: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructuraly reproducción social 1870-1920, Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992.
7 Christophe Charle: Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’Histoire Comparée, París, SEUIL, 1996; Jürgen Kocka: Historia social y conciencia histórica, Madrid, Marcial Pons, 2002; Josep Maria Fradera y Jesús Millán (eds.): Las burguesías europeas del siglo XIX. Sociedad civil, política y cultura, Valencia, Universitat de València, 2000; Pamela M. Pilbeam: The middle Classes in Europe 1789-1914. France, Germany, Italy and Russia, Hong Kong, MacMillan, 1990.
8 Alf Lüdtke: «What is the History of Everyday life and who are its practioners?», en Alf Lüdtke: The History of Everyday life, Princeton, Princeton University Press, 1995, pp 3-40.
9 Sobre esta cuestión: Salvador Calatayud, Jesús Millán y M. Cruz Romeo (eds.): Estado y periferias en la España del siglo XIX, Valencia, Universitat de Valencia, 2009.
