Читать книгу La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias - Claudio Rama Vitale - Страница 45

La nueva realidad también se caracteriza por el nacimiento de una educación virtual y nuevas prácticas pedagógicas, que necesariamente remiten también ya no solo a acreditar en un marco de educación transfronteriza, sino a la dificultad de cómo hacerlo bajo modalidades educativas abiertas y flexibles. La educación virtual constituye, además de una modalidad transfronteriza, un nuevo paradigma pedagógico y tecnológico que cambiará la educación y las dinámicas sociales de aprendizaje en el futuro. Sin embargo, crecientemente se verifica la imposibilidad de evaluar cabalmente la educación virtual bajo los paradigmas tradicionales y nacionales de las agencias.

La educación virtual es una modalidad apoyada y mediada por instrumentos comunicacionales que permiten niveles de interacción y convergencia de medios que no existían en la educación a distancia tradicional. En este sentido no puede ser vista como su mera continuación, como la tercera generación simplemente. Ella además permite modelos de simulación y una educación abierta fuera del aula y, por ende, del país. Cambia el docente que deja de ser una persona para ser un grupo, y en tal sentido democratiza los procesos educativos y detiene el poder omnímodo del maestro que lo transfiere a un equipo anónimo y transdisciplinario. El peso de la imagen, la simulación y el sonido, constituyen procesos que permiten apropiación de saberes a escalas superiores que la tiza, el pizarrón y la palabra. Su modalidad abierta, como una de sus características dominantes, en nada se parece al espacio medible del aula. Está marcada, además, por un escenario cambiante dado el uso intensivo de nuevas tecnologías que nacen diariamente y por ende cambian y amplían las posibilidades de la educación. Al estar sus motores puestos en la tecnología, adquiere una dinámica muy superior a la educación presencial. Esta modalidad expresa una compleja industrialización global de la educación, y abre las puertas a una dinámica donde la calidad está asociada directamente a la inversión en tecnologías instruccionales y de comunicación, lo cual implica una elevación de los costos unitarios y una posible serialización. Los materiales pedagógicos, que son el eje determinante de esta modalidad educativa y de su ecuación de costos, asumen la centralidad de los procesos pedagógicos respecto a las determinaciones del aula o del docente, como se producía en la educación presencial tradicional. Más allá de estos materiales, otros elementos como los requerimientos de ancho de banda y de conectividad, los derechos de autor de los materiales documentales, visuales o auditivos, y los propios equipamientos están alterando la ecuación de los costos y el funcionamiento de la educación, así como el peso del docente en los procesos instruccionales. Además, la centralidad educativa de los materiales instruccionales genera una mayor capacidad de cooperación a través de la compra de materiales de otros, pago de derechos de autor, uso de filmaciones pregrabadas, cesión de acceso a bibliotecas u otros documentos digitales, como nuevos lenguajes de esta cooperación que abre las instituciones educativas, en dinámicas de aprendizaje basadas en equipos multidisciplinarios, a los mercados de bienes y servicios culturales-educativos. Así, ante estos escenarios cada vez más flexibles, e individualizados, se complejiza el proceso de evaluación, que además no se focaliza en transferir información sino en los autoaprendizajes que constituyen un paradigma educativo distinto al del modelo presencial insumo-producto que caracteriza a los sistemas de evaluación. Algunos sugieren poner un “policía académico” en cada campo virtual, hacer presenciales los exámenes, reducir las flexibilidades, auditar los materiales instruccionales, buscando utópica y burocráticamente detener el avance tecnológico, y el cambio del propio paradigma educativo.

En tanto la relación dominante es del alumno con los materiales instruccionales, el proceso de educación está marcado por el autoestudio, la especialización y la individualización del proceso. Tal flexibilización y cambio en las responsabilidades del proceso de aprendizaje dificulta los procesos evaluativos, articulados con las bases tradicionales del paradigma evaluativo. Las nuevas realidades de los saberes globales, especializados y desestructurados conducen hacia modalidades pedagógicas flexibles e individualizadas de educación. Sin embargo, más allá específicamente de la educación virtual, la expansión y la obsolescencia disciplinarias promueven una educación permanente, que promoverá necesariamente una reorganización libertaria del currículo. Esta educación individualizada está en la base misma de la propia diferenciación de los postgrados como ámbitos de creación de saberes, de la globalización como el ámbito de generación de los estándares de calidad y de la permanente búsqueda de actualización de saberes y destrezas en mercados competitivos laborales globales en la sociedad del saber del infocapitalismo. La individualización de la educación es una de las más fuertes orientaciones hacia la creación de saberes transdisciplinarios, así como de niveles muy desarrollados de especialización. Tal dinámica es más fuerte en los niveles de los postgrados, o en los doctorados, en tanto en estos niveles de investigación —y dado el requisito de su originalidad— el verdadero trabajo de tesis pasa por encima de las fronteras disciplinarias (60). Pero más allá de esa flexibilidad de la construcción de los recorridos curriculares, está en discusión la regulación que siempre acompaña los procesos evaluativos. Por ello, algunos proponen evaluar binacionalmente o crear agencias internacionales. Es un tema en discusión con fuertes resistencias. Cuando en la UNESCO se debatió el problema apenas se concluyó en un listado de recomendaciones y buenas prácticas en materia de educación transfronteriza, tanto por las restricciones políticas como fundamentalmente por las restricciones técnicas que dicha regulación implica.

Este proceso no será lineal y la individualización en tanto proceso de democratización, sin duda también entrará en tensión con sistemas educativos orientados a generar rentabilidad a partir de alcanzar escalas mínimas rentables de producción. No obstante, la educación permanente que exige la sociedad del saber promoverá una educación del futuro que será individualizada y que se desarrollará cuando las personas, en función de sus propios desarrollos laborales y recorridos de vida, vayan realizando sus propios recorridos curriculares y sus propias renovaciones de saber, lo que a su vez promoverá una mayor diferenciación de los saberes. La propia Internet, en tanto malla de multiplicidad de opciones educativas en red, contribuirá a incrementar la diferenciación que derivará necesariamente en una mayor educación individualización. Algunos inclusive ya hablan de una educación “a pedido”, del tipo “just in time”, una educación a la cual solo se accederá cuando se la requiera; no como ahora, que se produce por si acaso uno la llegara a necesitar (61).

Los procesos educativos, si bien solo existen en contactos de interacción, se producen a nivel individual de cada persona, en sus propios procesos de comprensión y conexión de información en su cerebro. En tal sentido, la individualización de la educación va a reconocer cada vez más que los procesos cognoscitivos son individuales y específicos, así como también las capacidades personales, y por ende los requerimientos de saberes. Antes, la educación era igual para todos, y a partir de allí las personas con esos saberes podían alcanzar la igualdad de oportunidades. Hoy, el cambio hacia la educación permanente determina que “las educaciones” van a tender a ser cada vez más diferenciadas, ya que los recorridos laborales tienden a ser propios de cada persona en el marco de la especialización de los trabajos, lo cual obliga a una mayor especialización educativa que no puede ser alcanzada por las “fábricas” educativas —en tanto sistemas masivos, formales y ritualizados de enseñanza—, sino con la individualización de la educación. Este proceso de individualización no estará basado en los saberes básicos, en los niveles de pregrado, sino en los postgrados, en las áreas de especialización, y obviamente promoverá el pasaje a la fase de la recertificación de competencias profesionales como eje de los procesos educativos.

En esta nueva realidad, el futuro requerirá la creación de nuevos paradigmas evaluativos de saberes globales, individualizados, especializados y signados por la creación de saberes, que se expresarán más en procesos de evaluación de aprendizajes y de las competencias adquiridas, y en una menor importancia en la evaluación de los insumos y de los procesos, que hoy son el paradigma dominante de las agencias de evaluación. Tal paradigma, sin embargo, empieza a cambiar en Colombia, México, Ecuador y Brasil, que en diversa dimensión incorporan los exámenes finales de egreso y los licenciamientos profesionales ante los colegios profesionales u otros ámbitos. Ello implicará, sin duda, sistemas más eficientes, eficaces y neutros, en el marco de un mayor poder de la sociedad civil y menos de la regulación política institucional burocrática documental. El nuevo paradigma de la individualización de la educación deberá asociarse a un nuevo paradigma evaluativo. Hoy, el paradigma de la evaluación no logra integrar ni la masificación institucional y la diferencia institucional, ni tampoco la educación trasnacional, la educación virtual, o la diversidad de saberes. Como todo discurso en crisis incorpora parches y remiendos conceptuales, con lo cual a su vez expresa la necesidad de pensar en un nuevo paradigma de evaluación de los conocimientos que se requiere para promover una educación de calidad y diferenciada, esa que promueve la sociedad del conocimiento.

45- Fernández Lamarra, N. (2007). Educación superior y calidad e América Latina. Buenos Aires: IESALC-UNTREF.

46- Ramalingam, B. (2005). Implementing Knowledge Strategies: Lessons from International Development Agencies. Documento de trabajo n.o 244, edición de abril. Reino Unido: Overseas Development Institute.

47- González, L. E. (2005). “El impacto del proceso de evaluación y acreditación en las Universidades de América Latina”, en Los procesos de acreditación en el desarrollo de las Universidades. Santiago de Chile: CINDA, IESALC, Universidad de Los Andes. Fernández Lamarra, N. (2004). La evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el Caribe, situación, tendencias y perspectivas. Estudio Regional. Edición de diciembre. www.iesalc.unesco.org.ve

48- CINDA (2007). Informe sobre la educación superior en Iberoamérica. 2007. Santiago de Chile.

49- Fernández Lamarra, Op. cit.

50- UNESCO-IESALC (2005). La evaluación y la acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. La Habana: IESALC. El libro contiene un ensayo de carácter sintético correspondiente a estudios realizados sobre los sistemas de evaluación y acreditación en cada uno de los países de la región.

51- UNESCO-CEPES. (2005). “Ranking Systems and Methodologies in Higher Education”. Higher Education in Europe. Volumen 30, n.o 2.

52- Del Bello, J. C. y Barsky, O. (2007). La educación superior privada en Argentina. Buenos Aires: CRUP (Consejo de Rectores de Universidades Privadas).

53- Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: UNESCO-Santillana.

54- Ramentol, S. (2004). Teoría del desconcierto. Viaje al fondo de la incertidumbre: los pensadores que diseñan el futuro global. Barcelona: Urano Tendencias. Este precioso libro ordena las visiones del futuro de los diversos equipos intelectuales contemporáneos, desde enfoques ideológicos y de paradigmas sociales, con lo cual abre un camino de reflexión sobre escuelas posibles de futuribles.

55- El Informe Delors, La educación encierra un tesoro, constituye un claro exponente de lo que debería ser la educación de cara a la sociedad del saber.

56- Faure, E. et al (1972). Aprender a ser. Madrid: Alianza Universidad-UNESCO.

57- Varios autores (2000). Les clés du XXI siècle. Bindé, J. (comp.). París: UNESCO-Seuil.

58- Rama, C. (2006). La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

59- Fukuyama, F. (2004). La construcción del Estado. Hacia un nuevo orden mundial en el siglo XXI. Barcelona: Ediciones B.

60- Lee, R. (2002). “La crisis de las estructuras del conocimiento: ¿hacia dónde vamos?”, en Flores, A. (ed.) Desafíos de la transdisciplinariedad. Bogotá: Universidad Javeriana.

61- Conferencia del rector del Tecnológico de Monterrey en el Foro de Gestión en Educación Superior, Ministerio de Educación, Bogotá, 11 de octubre 2007.