Читать книгу La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias - Claudio Rama Vitale - Страница 43

El paradigma evaluativo de la región se validó a inicios de los años 90 y correspondió a un escenario de la educación superior caracterizado por su reducido tamaño. Sus características intrínsecas determinaban evaluaciones costosas, lentas, de difícil masificación, con algunas probabilidades de concusión de intereses y altamente subjetiva, las cuales han comenzado a entrar en contradicción con la masificación de la matrícula, la diferenciación de prácticas pedagógicas, la rápida expansión y renovación disciplinaria y la educación transnacional. De una matrícula total en 1994 de 7,5 millones de alumnos y una cobertura bruta del 17,6 por ciento, se ha saltado a una matrícula que debe rondar los casi 23,1 millones de alumnos en el 2012, que representan una cobertura bruta de casi el 43 por ciento respecto a la población de 20 a 24 años. Un incremento de más de un millón de nuevos estudiantes por año y un menor aumento de las instituciones de educación —que en la región llegaron a alcanzar a 1,3 nuevas instituciones por día en promedio, entre el año 1994 y el 2005— permitieron un aumento de las escalas de las instituciones de educación superior con una enorme y creciente diversidad de ofertas de programas. Todo ello ha creado una nueva realidad universitaria altamente compleja, más competitiva, más internacional, más regulada, que requiere reconceptualizar los paradigmas tradicionales evaluativos de cara a las realidades de sistemas universitarios masivos, diferenciados e internacionalizados.

Es necesario, por ende, detenernos a analizar los aspectos prospectivos de estas modalidades institucionales y organizativas, ya que la evaluación en sí misma es una tarea asociada al futuro de los saberes, de las sociedades, de las profesiones y de los mercados laborales. Los sistemas de evaluación de la región parecen tender hacia una mayor relevancia de la evaluación externa, a la ampliación de su acción a todos los niveles y ciclos educativos, al establecimiento de mecanismos de obligación indirectos asociados al financiamiento, a la diversidad de actores nacionales e internacionales en el proceso de aseguramiento y otros criterios de riesgo social, tipos de oferta y de calidad. También parecen evolucionar hacia un mayor uso de modalidades no presenciales, hacia su asociación con nuevas modalidades de evaluación (pruebas) y hacia el uso de nuevos instrumentos comparativos internacionales como los ranking o indicadores regionales, hacia el establecimiento de acuerdos internacionales entre agencias para reconocer mutuamente las acreditaciones realizadas así como al propender al establecimiento de estándares comunes de evaluación y acreditación. Asimismo, se ha avanzado hacia el establecimiento de procesos de evaluación de segundo grado, a las propias agencias, tal como es el Consejo Centroamericano de Acreditación. Finalmente, se avanza hacia la acreditación de certificaciones.

La evaluación tiene como rol contribuir a promover una mejor capacidad de los profesionales y de las universidades para responder a las incertidumbres del futuro. Es claro que la universidad forma profesionales que ejercerán en el futuro, sobre escenarios desconocidos y de incertidumbre, y que por ende también la acción de evaluar y acreditar de las agencias debe ser sobre la base de la pertinencia de esos saberes, instituciones, disciplinas y profesionales en el futuro. Pero igualmente bajo este esquema, la discusión no solo debería plantearse de manera exclusiva asociada a la calidad, pertinencia, empleabilidad, productividad, o competitividad, sino también sobre la sustentabilidad social del futuro de la sociedad en el mundo del conocimiento, que es donde van a ejercer sus graduados. La educación es el puente de las sociedades entre el presente y su futuro. La construcción del futuro en nuestras sociedades es también la construcción de la sustentabilidad social, en tanto los proyectos societarios solo son viables si tienen durabilidad y legitimación, lo cual nos lleva a una reflexión sobre la equidad en la educación superior. Todos los indicadores muestran que se está construyendo un diferenciado sistema universitario latinoamericano masificado y con menos inequidad de acceso, pero basado en circuitos diferenciados de calidad y con una presencia dominante en cada uno de los sectores provenientes de distintos quintiles de ingresos, dentro de la nueva estructura jerarquizada. La expansión de la educación superior, si es superior al crecimiento poblacional, por ello mismo, reduce la desigualdad de acceso. Sin embargo, tiende a reproducir las estructuras de inequidad de las sociedades en las cuales está inmersa, si tiene diferencias de calidad y por ende no se constituye como un mecanismo de igualación de oportunidades. La diferenciación de los circuitos de escolarización terciarios como parte de esa jerarquización parece reproducir las estructuras sociales desiguales existentes. La búsqueda de criterios de equidad remite a la accesibilidad a una educación de igual calidad para los sectores excluidos, lo cual es altamente complejo dadas las sociedades actuales heterogéneas y desiguales y las demandas diferenciadas que emanan de la sociedad del conocimiento de alta calidad y estudios de postgrado, así como de la propia existencia de un sector privado financiado por el mercado.

La educación históricamente tiende a repetir saberes, pero ello entra en contradicción con el nuevo contexto de renovación y obsolescencia. El dilema no es ya, entonces, cómo enseñar mejor lo que se sabe, sino como propender a enseñar lo que no se sabe, y ello remite a aprender para aprender, y a cómo educar sobre realidades futuras de saberes y problemas desconocidos en contextos de incertidumbre. En este enfoque se conceptualizaría a la calidad de la educación como la capacidad de las instituciones y de sus productos (profesionales, libros, investigaciones, etc.) para responder a los desafíos futuros, y como parte de un proceso continuo educativo. Este es el eje del informe Delors sobre la nueva educación memorística y la necesidad de articular una educación a escenarios de incertidumbre en la frontera del conocimiento a partir del aprender a aprender (53). La evaluación tiene en este sentido un desafío mayor, asociado a evaluar ejercicios de competencias y saberes sobre escenarios futuros y a la dificultad de dominar el paso del tiempo en la incertidumbre (54).

Las agencias bajo su episteme actual está proyectadas sobre el pasado: certifican la calidad que antes existió. Sobre esta línea argumental, en lugar de realizar un análisis basado en si ellas son democráticas (representan a la sociedad), si son eficientes (con los recursos llegan a un óptimo de eficacia), si son casuísticas por ausencia de normas, por política o por corrupción, o si sus decisiones se basan todas en criterios técnicos, correspondería analizar a las agencias sobre la base de su eficacia para responder a los escenarios del futuro. Más allá de reconocer que sus procedimientos de evaluación son rígidos, presenciales, burocráticos y disciplinarios, que miden procesos y no resultados, el problema fundamental es que estos miden pasados y no futuros, miden saberes parcelados y no integrados, miden saberes que tienden a ser obsoletos por las propias concepciones sobre los paradigmas, y no la capacidad de creación de nuevos saberes que remite —entre otras cosas— a aprendizajes efectivos y no a procesos de enseñanza. Este escenario va imponiendo tanto la recertificación como la relación entre ambas fases del aseguramiento de la calidad.

En algunas lecturas, las agencias tienden a utilizar procedimientos de autoevaluación y evaluación por pares, que parecen ser más útiles y eficaces a nivel de los postgrados —dada la complejidad disciplinaria—; en tanto, correspondería desarrollar a nivel de pregrado otras modalidades evaluativas normalizadas masivas que, desde el punto de vista de costos, de la generación de informaciones, de la homogeneización de los saberes básicos y de la transparencia para con la sociedad, parecen ser más eficaces y eficientes, reconociendo la diferenciación epistemológica.

El modelo sobre el cual se basan los procesos evaluativos es un óptimo evaluativo para una universidad tradicional de pregrado. Miden y evalúan, inclusive, con indicadores iguales para todos, la universidad tradicional que no investiga. Miden y evalúan prácticas pedagógicas que son tradicionales de tiza, lengua y pizarrón, de libros en bibliotecas y de clases catedráticas, que constituyen las modalidades educativas que se asocian al paradigma de la reproducción de saberes anteriores y de la docencia. Evalúan un sistema que se basa en la reproducción de saberes adquiridos, cuando deberían apuntar al nuevo contexto donde la revolución de los saberes ha generado una compleja realidad asociada a su rápida renovación y, por ende, a su periódica obsolescencia; los procesos deberían estar centrados en la capacidad de aprender a aprender, en la capacidad de generar saber (55). Como sostiene el informe Faure, la sociedad del futuro no se deberá circunscribir a sectores sociales privilegiados, ni limitarse a grupos determinados de edad, ni ser confiada a las instituciones pedagógicas tradicionales, ni ser impartida en forma segmentada y especializada, por lo que es obvio concebir paradigmas evaluativos diferenciados y promover los procesos que contribuyan a desarrollar esa educación (56).

Sin duda, no existe un solo camino societario, y actualmente se sostiene la dificultad de preverlo en un contexto donde la revolución del saber fija diariamente nuevos caminos y senderos impensables e implanificables. Sin embargo, más allá de las teorías del caos, es dable pensar sobre la existencia de futuribles, más allá aun de la previsible convivencia de modalidades educativas distintas y de la diversidad de opciones que promueven el mercado, las personas y los Gobiernos (57). Entre esos futuribles, sobre los cuales corresponderá el análisis de los caminos de la evaluación, podemos distinguir claramente la creciente y mayor separación del pregrado respecto al postgrado, y asociado a ese corte un nuevo y complejo panorama educativo: tal vez una nueva educación, marcada por su carácter global y transnacional, su nivel de virtualización y el uso de nuevas pedagogías, la educación permanente, una organización desestructurada y flexible, y una estructura curricular altamente transdisciplinaria o diferenciada disciplinariamente.

Los ejes de nuestro estudio de las tendencias y de sus tensiones, que deriva en la existencia de macrotendencias y macrotensiones, definidas ambas por los binomios masificación y deselitización, diferenciación y deshomogenización, regulaciones y desautonomización, internacionalización y desnacionalización, mercantilización y desgratuitarización, virtualización y despresencialización son, en este sentido, las bases de los desafíos de la creación de nuevos mecanismos y paradigmas de evaluación. En realidad, estas tendencias no son futuribles, utópicas ni catastrofistas; no son futuribles con una probabilidad muy baja, sino que son escenarios tendenciales sobre dinámicas en curso que están planteando nuevas realidades, con múltiples impactos diferenciados, tensiones políticas y resistencias sociales. La diferenciación al interior de la educación superior se está caracterizando por una mayor distancia entre el pregrado y el postgrado, y ello deberá expresarse en distintos criterios y lógicas de los procesos de evaluación. En tanto el pregrado tiene en general una pertinencia nacional y una lógica de equidad, el postgrado por su parte está asociado a estándares internacionales y calidad muy asociados a la empleabilidad. El pregrado se estructura a partir de saberes básicos, en tanto el postgrado se desarrolla a partir de especializaciones y mayores complejidades de los saberes. Mientras el pregrado puede convivir con el monolingüismo, el postgrado requiere el manejo de varias lenguas. Finalmente, uno transfiere saberes y el otro, teóricamente, se debe insertar en las redes de creación de conocimientos Tales diferencias llevan a la necesidad de establecer lógicas evaluativas diferenciadas y también marcos normativos e institucionales diferenciados.

En la región, tanto Colombia como Brasil y Chile han desarrollado marcos institucionales diferenciados para llevar adelante los procesos de evaluación y acreditación en el ámbito de los postgrados, en el cual la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de Brasil ha sido el ámbito de referencia fundamental en su centralización, su asociación con fondos de estímulo y sus altos estándares de calidad. El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) ha transformado su agencia de acreditación de programas regionales compartidos en un ámbito específico de evaluación y acreditación de postgrados en toda la región. Otras agencias nacionales, más allá de cubrir toda la gama de educación universitaria —muchas veces por el propio tamaño de sus países— también han aprobado normativas específicas de evaluación para los postgrados, como son por ejemplo los casos de Argentina (CONEAU) o Ecuador, este último con su Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONEA). México, por su parte, dado su modelo más abierto de licenciamiento a las asociaciones profesionales, ha avanzado hacia los procesos de evaluación y acreditación específicamente de las disciplinas a nivel de pregrado, pero ha comenzado a concentrar la actividad evaluativa de postgrado en otras modalidades gubernamentales.

Sin embargo, el ámbito evaluativo de los postgrados tiene nuevas dinámicas que complejizan su panorama evaluativo, y que tenderán a establecer cada vez mayores especificidades institucionales y supranacionales a los procesos de aseguramiento de la calidad, dado el carácter global del postgrado. En esas nuevas manifestaciones se destaca significativamente que el postgrado y la educación permanente se insertan en el marco de una educación transnacional y virtual, cuyas características no las hacen fácilmente evaluables. La acreditación internacional —que analizamos como variable específica en un capítulo más adelante— es una de las expresiones de este proceso.

La construcción de instituciones de evaluación de pregrado y de postgrado, integradas pero separadas entre universitarias y no universitarias (Perú), es parte de una discusión más compleja asociada a la forma de construcción de sistemas más amplios y diversificados de aseguramiento de la calidad. Es probable suponer que la creación de nuevas agencias, la complejización asociada a educación de la sociedad del conocimiento (virtual y educación transnacional), la apertura de agencias subregionales o de segundo piso, así como la acreditación internacional y la recertificación de competencias son otras de las expresiones del pasaje desde meras agencias de evaluación y acreditación a más amplios sistemas de aseguramiento de la calidad.