Читать книгу La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias - Claudio Rama Vitale - Страница 42

En esta primera fase parecen existir significativas debilidades de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en América Latina (49). En Brasil, por ejemplo, la evaluación a nivel de pregrado está asociada a supervisión, control y castigo, y no a la promoción de efectivas reformas. En Argentina se verifica que muchas de las evaluaciones son formales, rituales y autocomplacientes. En Colombia el peso político gubernamental es extremadamente fuerte. Por su parte, en Centroamérica hay fuertes resistencias a la evaluación y solo existen instituciones funcionando efectivamente en El Salvador, Panamá y Costa Rica. En muchos países se verifica una reducida cantidad de programas evaluados y acreditados, siendo más fuerte tal situación en México y Brasil, como resultado de una alta variación de la incorporación de las instituciones de educación superior a los procesos de evaluación, al ser estos voluntarios. En México, la asociación con el financiamiento ha impulsado una fuerte acreditación de los programas académicos de las universidades públicas. En otros países, dadas sus carencias financieras, se verifica que los procesos de evaluación están fuertemente limitados por los costos económicos. Finalmente, en otros países se carece de marcos legales o de efectiva instrumentación, como en Bolivia, Uruguay, Venezuela, Guatemala, Honduras, Nicaragua y República Dominicana, así como en la mayor parte de las islas del Caribe (50).

Sin embargo, más allá de estas carencias —que marcan un cierto panorama desolador que se agrega a los resultados de los procesos de evaluación, en términos de la efectiva ejecución de los planes de mejora recomendados—, se constata que en los últimos años estas instituciones han representado el inicio de cambios significativos en la región, entre los cuales cabe destacar la formación de una cultura de la evaluación (Colombia), el establecimiento de requerimientos mínimos (Cuba), la obligatoriedad de la acreditación (Ecuador y Panamá), la existencia de un organismo único que autoriza a los órganos acreditadores (México), el alto nivel de evaluación de los postgrados (Argentina), el establecimiento de un sistema que cubre a todos los niveles educativos (Perú), o un sistema de acreditación asociado al acceso a recursos financieros (Chile).

El escenario de los próximos años, además de continuar la consolidación y la profesionalización de estas instituciones, estará marcado por nuevos desarrollos conceptuales y mecanismos evaluativos que propendan a una mayor eficiencia, así como a una mayor garantía en la transparencia de los procesos. El consenso respecto a anular las representaciones partidarias en Argentina en una futura nueva ley de acreditación, la incorporación de estudiantes en la agencia de Chile, o la decisión en la Constitución de Ecuador de que la agencia no incluya representantes de las propias universidades, para que no sean juez y parte, apuntan en esas direcciones. En este sentido, además, parece estarse pasando desde agencias de aseguramiento de la calidad hacia sistemas más complejos y completos de aseguramiento en los cuales una multiplicidad de instituciones y organismos colaboren con distintos roles en ese proceso. Igualmente se constata el lento pasaje desde procesos basados en la voluntariedad de la acreditación hacia su obligatoriedad, directa o indirecta, como por ejemplo como requisito para la obtención de subsidios y el acceso a recursos financieros públicos, como ha significado la nueva ley de evaluación y acreditación de Chile, del 2007, y como de hecho funciona el sistema en México. En los procedimientos mismos, también parecen verificarse una multiplicidad de caminos entre los que destacan el pasaje desde la autoevaluación cualitativa hacia la cuantitativa; desde la evaluación de insumos a la evaluación de resultados —a través de exámenes de Estado (México y Colombia)—, o desde la evaluación de las misiones a concepciones evaluativas en función de parámetros de calidad predefinidos. Asimismo, desde la preeminencia de la autoevaluación hacia una mayor valorización de la evaluación externa, así como desde modelos centralizados hacia dinámicas descentralizas con procesos de regulación a nivel de las diversas regiones (México). También es destacable el creciente uso de sistemas informáticos que mejoran, aceleran y uniformizan los procesos evaluativos, superando las modalidades exclusivamente presenciales —y altamente costosas y lentas— de los procesos evaluativos, o hacia el pasaje en dirección a la evaluación de competencias.

Las características y actividades de las agencias y sistemas de aseguramiento de la calidad varían según las concepciones prevalecientes sobre la calidad de la educación superior. Se puede referir, en relación a la calidad, la existencia de un primer enfoque academicista marcado por un escenario internacional y caracterizado por ser un modelo de elites académicas con muy baja inserción de los saberes en los ámbitos de la producción, enfoque que primó durante muchos años en la región. Dicho esquema fue confrontado y superado a través de un enfoque centrado en la equidad, de carácter nacional, resultado de la alta diferenciación de las instituciones de educación superior, que expresaba dominantemente un enfoque político asociado a la igualdad de oportunidades, donde privaba la necesidad de estándares mínimos de calidad. En los últimos años se ha expandido un nuevo enfoque que incorpora las variables de la competitividad, que está concebido en un escenario global, y que tiene un sesgo orientado hacia criterios de calidad dados por la eficiencia y la eficacia de las instituciones en términos del uso de los recursos, de la graduación y de la empleabilidad. Asimismo se ha desarrollado un enfoque orientado a la pertinencia, que se asocia hoy a la práctica profesional y a la evaluación de competencias. La calidad es también crecientemente una variable global con centros internacionales de referencia por disciplinas y altos usos de criterios de ranking (51). Igualmente se han valorizado concepciones sobre la calidad, asociadas a la diversidad de saberes y de otros paradigmas epistemológicos, en los cuales la confluencia de múltiples fuentes de saberes deriva a su vez en la diversidad de modalidades e instituciones educativas. En este sentido, en la región se está comenzando a desarrollar una tendencia que visualiza el sistema universitario como un sistema diferenciado de instituciones, al estilo del modelo estadounidense, con distintos roles y cometidos de las diversas universidades tanto públicas como privadas, pero sobre la base de estándares mínimos de calidad. Tal debate por ahora solo se focaliza en la crítica a los criterios de la evaluación que imponen la existencia de investigación en todas las universidades, y sobre todo en las privadas, sin reconocer las dinámicas diferenciadas y especializadas de las distintas universidades. En general, los criterios y estándares evaluativos de las agencias se basan en una visión homogénea de las universidades sin reconocer las especificidades y las diferencias (52).

Sobre la base de los nuevos enfoques de diversidad de saberes, misiones, modalidades e instituciones y por ende de criterios de evaluación, se está produciendo un creciente reconocimiento de que las agencias de acreditación en la región, más allá de la diversidad de sus situaciones, tienen un paradigma común asociado a la educación tradicional de elites, presencial, frontal, nacional, homogénea, inflexible y disciplinaria; lentitud en sus procedimientos; baja capacidad para producir cambios significativos y rápidos en los niveles de calidad; dificultad para sortear las restricciones derivadas de las presiones que imponen los diversos actores universitarios, tanto públicos como privados; e incapacidad de actuar sobre los temas que mantienen la inequidad de la educación superior. Ellas, más allá de su importancia, tienen una eficacia relativa y deben ser parte de una arquitectura de regulación más amplia en la cual cumplan una parte de sus funciones y tareas.

La masificación y la diferenciación, o sea, las escalas del problema, están obligando a confrontar los tradicionales paradigmas de las agencias con nuevas alternativas: es la acreditación por carreras versus la acreditación institucional; la voluntariedad de la evaluación frente a su obligatoriedad; la autoevaluación cualitativa versus una evaluación cualitativa de indicadores; la evaluación en función de los principios y misiones o en función de parámetros de calidad predefinidos; la preeminencia de la autoevaluación versus la evaluación externa; la existencia de una sola agencia frente a un conjunto amplio y diverso de instituciones y políticas que construyan sistemas más amplios de aseguramiento de la calidad, y que no meramente evalúen las realidades y las certifiquen; la evaluación de procesos e insumos frente a una evaluación de productos; la evaluación de saberes frente a la de competencias; y las evaluaciones presenciales y evaluaciones utilizando modalidades en red de compartir información, o inclusive entre una evaluación integrada y una que separe radicalmente el pregrado y el postgrado atento a sus altísimas diferencias en la sociedad del saber, o una local y una internacional en término de sus indicadores.