Читать книгу Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития - Д. В. Ермолаев - Страница 4

В качестве методологической основы данной модели выступает культурно-историческая теория Л. С. Выготского [6–9; 37]. Согласно этой теории, человек, в отличие от животных, развивается в двух измерениях – биологическом и социокультурном. Натуральные психические функции, определяющиеся биологической зрелостью человека, составляют материал для построения высших психических функций (ВПФ), которые, по выражению самого автора, и определяют человеческое в человеке. Для того чтобы понять принципы работы, вытекающие из культурно-исторической теории, стоит еще раз обратить внимание на основные признаки, которыми характеризуются ВПФ: они опосредованы по структуре, социальны по происхождению и произвольны по способу функционирования.

Как известно, основную роль опосредующего элемента в структуре психической функции, по Л. С. Выготскому, играют орудие и знак. Орудие помещается между субъектом операции и внешним преобразуемым объектом, опосредуя воздействие человека на предмет деятельности. Знак же опосредует отношение одного человека к другому или к самому себе, выступая в этой своей ипостаси в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой. Таким образом, следуя по пути развития ребенка, мы не можем не включать в учебный процесс инструментальную деятельность, с одной стороны, и использование знака – с другой. В качестве знаков могут выступать простые инструкции, расписание в картинках, использование предметов-символов и т. д.

Социальное происхождение ВПФ вытекает из самой природы опосредующих элементов. Если ребенок оказывается в социальной изоляции, то ни орудийные действия, ни знаковые операции возникнуть у него не могут, поскольку основным механизмом появления таких опосредованных операций, по Л. С. Выготскому, является подражание. Самостоятельное спонтанное подражание наблюдается лишь у менее чем трети детей из описываемой группы (см. раздел «Характеристика детей, входящих в группу обучения»), однако со значительной помощью взрослого те или иные простые действия по задаваемому образцу могут совершать большинство из них. То есть у большей части детей этой группы подражание до определенной степени возможно, и с помощью него раскрываются те ресурсы, которые находятся в зоне ближайшего развития. При этом именно в рамках групповых занятий создаются условия, максимально способствующие тому, чтобы дети видели другого человека (взрослого, ребенка). В процессе коррекционно-развивающей работы большая роль отводится тому, чтобы внимание ребенка было сосредоточено на предлагаемом образце действия, реализуемом взрослым или другим ребенком. Таким образом, функция подражания максимально востребуется.

Востребованность возможностей ребенка вообще является одним из ключевых факторов развития. И здесь мы не можем не обратиться к идее Выготского о социальной ситуации развития. Как известно, социальная ситуация развития складывается из тех требований, которые предъявляет к ребенку социальное окружение, и того психологического ресурса, которым располагает ребенок. Таким образом, социальная ситуация развития определяет зрелость индивида и его компетентность [4; 19]. В данном случае смысл педагогического процесса для описываемой группы детей во многом состоит в том, что социальное окружение востребует имеющиеся у ребенка способности к удержанию активного внимания, организации произвольных действий, способствует использованию имеющихся средств коммуникации и других возможностей. В нашей работе идея о социальной ситуации развития получила конкретное воплощение в методе моделирования развивающих сред (см. следующий раздел).

В нашей работе также находят применение идеи культурно-исторического подхода, связанные с развитием у ребенка произвольности. Важно, что опосредующий элемент (знак или орудие) в структуру операции вводит сам субъект. В этом состоит одно из основных отличий ВПФ от условно-рефлекторного акта, где стимул появляется независимо от участия субъекта. Таким образом, мы уделяем пристальное внимание максимально самостоятельному участию ребенка в работе с инструментом: для ряда детей мы вводим наглядный операциональный план действий при выполнении той или иной деятельности. При этом мы стараемся, чтобы ребенок по возможности сам пользовался планом, обращался к знакам (пусть и готовым) для регуляции своего поведения, а не зависел исключительно от непосредственных действий взрослого. Возможности самостоятельного порождения знаков у большинства детей сужены, однако это не означает, что их нет совсем. Как указывал Выготский, знак в истории развития ребенка появляется дважды: сначала как средство воздействия на других, как средство регуляции поведения другого, а затем как средство регуляции собственного поведения. Нужно отметить, что автор рассматривал уже самые ранние проявления ребенка, адресованные другому (крики, жесты, взгляды), именно как знаки. Точнее, они могут потенциально выступать как знаки при условии, что есть тот, кто считывает их, то есть изменяет свое поведение в ответ. Если те знаки, которые дает ребенок, не важны для взрослого и никак не влияют на поведение последнего, то они теряют свое регуляторное значение уже на первом этапе своего возникновения, и тогда переход знака в форму регулятора собственного поведения для ребенка оказывается невозможным. Следовательно, давая свой ответ на «знак» ребенка, то есть изменяя свое поведение в соответствии с подаваемыми им сигналами, мы не просто следуем за его желаниями, но и начинаем взаимодействовать с ним. Мы дожидаемся от него ответной реакции: его сообщения о том, нравятся ли ему наши действия, чего он хочет и т. д. Наши действия реализуются в том темпе, в котором ребенок может на них как-то отреагировать.

Также большое значение с точки зрения представляемой здесь модели имеют идеи, сформулированные в рамках occupational therapy (в русской традиции это направление коррекционной работы часто переводится как эрготерапия, хотя по своей сути это скорее терапия в деятельности) [40]. Как считает В. Костер (W. Coster), один из представителей этого направления, традиционные подходы, анализирующие состояние ребенка «снизу вверх», большое внимание уделяют анализу психических функций и процессов, требующихся для реализации деятельности: памяти, праксиса и т. д. При этом теряется цель терапии. Как пишет автор, в качестве показателя успешности терапии выступают не изменения отдельных психических процессов, а повышение вовлеченности ребенка в те или иные виды деятельности, что является более важным с точки зрения личности и способствует развитию. Более того, улучшение, например, в сфере праксиса (выявляемое с помощью специальных диагностических методик) не означает, что ребенок автоматически начнет больше участвовать в различных двигательных активностях (играть в подвижные игры, передвигаться более эффективными способами и т. д.). Согласно эрготерапевтическому подходу, люди деятельностны по своей природе. Адаптивные взаимодействия являются основой деятельности. Два ключевых положения данного подхода состоят в том, что у человека есть внутренняя потребность участвовать в осмысленной деятельности и что сама деятельность служит мотивом. В свою очередь, в результате участия в деятельности у человека формируются новые смыслы, убеждения, уверенность в себе, саморегуляция и ощущение своей компетентности. Таким образом, в качестве побуждения к планированию адаптивного взаимодействия выступают как ощущения (например, голод), так и волевые факторы (то есть мотивация, стремление к самостоятельности). Адаптивное взаимодействие подразумевает, что человек ощущает определенную степень контроля над окружающей обстановкой. У людей, которые чувствуют свою компетентность, также развивается уверенность в своих способностях. Такая уверенность дает возможность становиться самостоятельным. У человека появляется желание проверять свои способности через планирование и реализацию адаптивных взаимодействий, а также через участие в осмысленной деятельности. По мере того как человек начинает все лучше контролировать окружающую обстановку и у него растет уверенность в своих способностях, взаимодействие с окружением становится все более осмысленным и приносящим удовлетворение. Данный процесс носит название самоактуализации, то есть в результате непрерывной серии адаптивных взаимодействий происходит раскрытие внутреннего потенциала человека.

Существенным здесь является то, что развитие ребенка может проходить только в рамках осмысленной деятельности. Успешная реализация какой-то психической функции (например, концентрации внимания) не может выступать в качестве самостоятельной цели. Осуществление функции должно иметь подчиненное значение и включаться в более широкую деятельность, значимую для ребенка. Исходя из этого, в проводимой нами коррекционно-развивающей работе занятия, направленные непосредственно на отработку отдельных навыков и развитие конкретных психических функций, занимают очень незначительное место (до определенной степени этот подход реализуется при расширении двигательных возможностей ребенка в рамках индивидуальных занятий, при этом и здесь играя скорее вспомогательную роль). Для нас более важно, чтобы ребенок смог максимально самостоятельно выполнить значимую для него задачу (например, переместиться из игровой комнаты к обеденному столу), а не то, чтобы он сделал это «правильно». В результате описанного адаптивного взаимодействия с миром у ребенка возрастает уверенность в своих способностях. Нам много раз приходилось сталкиваться с тем, что по мере получения опыта успешной реализации своих намерений ребенок начинает отказываться от предлагаемой ему помощи. Например, он стремится самостоятельно есть, передвигаться и т. д. При этом такое изменение поведения далеко не всегда связано с положительной динамикой в плане развития базовых психических функций.

Реализация деятельностно-центрированного подхода не означает отказа от анализа «снизу вверх», то есть анализа базовых составляющих деятельности. В частности, до определенной степени мы используем факторный анализ психических функций, применяемый в нейропсихологии [23]. При этом важно отметить, что мы не можем проводить стандартное нейропсихологическое обследование детей в силу того, что оно требует от ребенка высокого уровня произвольности. Таким образом, при факторном анализе в качестве исходного материала для нас могут выступать только данные, полученные в результате наблюдения за поведением ребенка. В результате этих наблюдений вполне выявляемым оказывается ряд нарушений: недостаточность фактора программирования и контроля (проявляющаяся в трудностях развертывания программы деятельности или нарушении избирательности), несформированность представлений о своем теле, игнорирование тех или иных частей пространства, недостаточность кинетической и кинестетической составляющих и т. д. Факторный анализ позволяет выявить преобладающие дефицитарности и построить коррекционно-развивающую работу с учетом индивидуальных особенностей ребенка [25].