Читать книгу Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития - Д. В. Ермолаев - Страница 6

В предлагаемой нами модели психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития выделяются следующие значимые особенности и принципы построения развивающей среды.

1. Обучение детей реализуется в совместной деятельности и общении с взрослыми.

2. Предлагаемые деятельности и навыки обязательно являются связанными с повседневной жизнью детей и закрепляются в процессе освоения ребенком разнообразных социальных ситуаций.

3. Формирование новых видов активности ведется с опорой на существующие интересы ребенка.

4. Значительное внимание уделяется повышению общего уровня активности ребенка.

5. По форме и содержанию занятия носят регулярный, повторяющийся и устойчивый характер.

6. В процессе обучения используются разнообразные внешние опоры.

7. Условием работы является создание доступной для детей среды.

8. В качестве основной формы работы выступают групповые занятия.

9. Форма и содержание занятий выбираются с учетом возрастных особенностей детей и культурных норм, принятых в данном обществе.

10. Деятельность специалистов осуществляется в сотрудничестве с семьей.

11. Используется командная форма работы.

Остановимся более подробно на вышеперечисленных принципах.

1. Обучение детей реализуется в совместной деятельности и общении с взрослыми. В рамках данной деятельности взрослый задает образец поведения и оказывает ребенку организующую помощь. Таким образом, занятия строятся в соответствии с пониманием зоны ближайшего развития конкретного ребенка, что влияет на степень оказываемой поддержки в тех или иных видах деятельности. Текущий этап в развитии и обучении каждого из детей рассматривается в связи с ближайшей и последующей перспективой развития. Необходимо отметить, что в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого ставится задача не только освоения ребенком операционально-технической стороны деятельности, но и лучшего осознания смысла выполняемого действия. Известно, что механически освоенные навыки практически не переносятся из учебной ситуации в обычную жизнь. Таким образом, наличие и осознание смысла является важным фактором, способствующим генерализации навыка.

2. Предлагаемые деятельности и навыки обязательно являются связанными с повседневной жизнью детей и закрепляются в процессе освоения ребенком разнообразных социальных ситуаций. Выбор и отработка новых навыков происходят в контексте деятельности и в связи с имеющимся у ребенка опытом. Так, например, обучение сортировке объектов происходит с применением настоящих предметов (чашек, тарелок, ложек, вилок и т. д.), обучение социально-бытовым действиям – в реальных жизненных ситуациях (мытье и нарезание фруктов и сервировка стола перед едой, одевание при сборах домой после занятий и т. д.). Особенно важными в этом отношении являются занятия, помогающие осваивать навыки ручной деятельности, элементы кулинарии, бытовые навыки и самообслуживание. Важным является подбор посильных, пригодных для каждого ребенка ситуаций и видов деятельности, в которых он будет мотивирован к участию в общих процессах, а также формирование предпосылок к их освоению. Помимо занятий непосредственно в самой Группе в ЦПМССДиП дети и их семьи совместно со специалистами посещают театры, парки, кафе, музеи, зоопарк, общественный транспорт, места отдыха и т. д. Такое движение навстречу социуму вносит существенный вклад в процесс нормализации жизни семьи в целом, а также обогащает социальный опыт ребенка, его межличностные отношения, улучшает ориентацию в окружающем мире, способствует закреплению навыков и их переносу в ситуации повседневной жизни.

3. Формирование новых видов активности ведется с опорой на существующие интересы ребенка. Это означает, что обучение детей реализуется в рамках эмоционально значимых видов деятельности. В качестве мотива действия для ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития часто может выступать получение сенсорного впечатления, эмоциональной реакции взрослого. Например, ребенок обходит препятствия, нагибается, перешагивает (в результате чего происходит развитие возможностей, связанных с адаптацией к пространственным параметрам среды), для того чтобы покачаться на мяче (получить приятные вестибулярные ощущения). Постепенно у ряда детей в определенных видах деятельности происходит смещение мотива на цель, благодаря чему ранее освоенное действие, становясь значимым для ребенка, превращается в деятельность (само преодоление препятствий начинает вызывать у ребенка положительные эмоции). Для некоторых детей мы предлагаем виды активности, способствующие тому, чтобы стереотипные действия (в случае тяжелых нарушений это практически единственное, что ребенок делает сам) были вписаны в новый смысловой контекст. Подобная практика позволяет возвращать ребенку его собственный опыт в новом ключе, а это, в свою очередь, создает возможности для перехода на новый уровень активности. Например, стереотипные манипуляции с предметами можно вписать в контекст музыкальных занятий, предложив ребенку отстукивать ритм с помощью маракаса, а стереотипное раскачивание – в бытовую деятельность, предлагая ребенку задание вытирать стол тряпкой в ритме его собственных движений.