Читать книгу El tenis en la escuela (Color) - David Sanz Rivas - Страница 9
ОглавлениеPLANTEAMIENTO EDUCATIVO DEL TENIS EN LA ESCUELA
José A. Julián
Fernando del Villar
a)El tratamiento del término deporte en el currículo de educación primaria
b)La iniciación deportiva en la educación primaria
b)Justificación del modelo integrador en la enseñanza del tenis en la escuela
1.1. Deporte escolar: el proceso de iniciación deportiva en la escuela en las primeras edades de la educación primaria
a) El tratamiento del término deporte en el currículo de educación primaria
En nuestro ámbito profesional coexisten opiniones enfrentadas sobre la incorporación del contenido deporte a las aulas de educación física. Esta visión, por defender una u otra visión curricular, hace que cambien y se modifiquen las fronteras del área y por supuesto el enfoque del conocimiento que en ella se ofrece (Kirk, 1990).
A raíz de esto Devís (1996) mantiene que “estos problemas y conflictos planean actualmente sobre los entresijos de nuestro cuerpo de conocimientos hasta el punto de no poder definir claramente cuál es el contenido de nuestra asignatura y arrancar de algunos autores la afirmación de que la educación física «es amorfa» por naturaleza (Proctor, 1984), ya que incorpora muchos contenidos diversos y, además, con finalidades que sirven para todo o casi todo” (Devís, 1996, p. 15).
Pero lo cierto es que desde nuestra visión, el deporte es un contenido que hay que abordar dentro de la educación física escolar. Los motivos son variados y en diferentes momentos nos hemos hecho eco de éstos.
No obstante, opiniones aparte, el currículo del área de educación física para la etapa de educación primaria otorga un espacio explícito al término deporte. Por un lado, en la introducción del do-cumento expone que el deporte tiene un valor social derivado de ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. Rechaza la visión competitiva selectiva y restringida del deporte, y apuesta por una práctica deportiva escolar identificada necesariamente con todos y cada uno de los siguientes principios: abierta, comprometida con valores educativos, no limitando la participación por razones de habilidad, sexo u otros criterios de discriminación. Por otro lado, como enuncian acertadamente Castejón y López (1997), el término deporte no aparece de forma explicita a lo largo de los cinco bloques de contenido que conforman el área de educación física para primaria, pero sí términos afines como actividades deportivas, actividades deportivas en el entorno inmediato, oposición y cooperación/oposición, actividades deportivas adaptadas. Incluso en los criterios de evaluación aparece el término iniciación deportiva.1
¿No son éstos indicadores claros de que el deporte debe formar parte de las propuestas de intervención didáctica de los profesionales de la educación física?
¿No debe el área de educación física hacerse eco de las manifestaciones motrices que los niños/as practican en su tiempo de ocio y educar dichas manifestaciones para que el alumnado obtenga el máximo beneficio de ellas?
La respuesta a estas preguntas es “sí”. Y es que nosotros apostamos por una práctica deportiva desarrollada en la educación física escolar, que entiende que la actividad física adecuadamente encauzada va más allá del puro hedonismo, abordando inexcusablemente unos objetivos específicos del enriquecimiento motor (Sánchez Bañuelos, 1987), pero que debe justificarse en el sistema educativo en la medida en que mantiene e incluso potencia la motivación intrínseca del niño por la acción motriz (La-gardera, 1989); transmite una serie de valores personales y sociales, y tienen lugar en condiciones moralmente aceptables el disfrute, la participación, la afiliación, la autoestima, el autoconocimiento y la salud “para todos” los escolares (Arnold, 1991; Tinning, 1992; Elías y Dunning, 1992; Devís, 1996); promoviendo, además, una práctica para toda la vida. (Generelo, Julián y Pradas, 1997).
“No cabe duda de que uno de los objetivos de la educación es el de incorporar determinado tipo de hábitos entre los niños y niñas, jóvenes y adultos. En nuestro caso, un buen indicador de los resultados de la educación física y el deporte en la escuela es el número de jóvenes que realiza una práctica deportiva de manera habitual” (Hernández y Velázquez, 1996, pp. 30-31).
Por este motivo la práctica de actividad física escolar debe identificarse necesariamente con una serie de principios. Intentaremos promover una práctica abierta y comprometida con valores educativos (MEC, 1992a). Ésta debe ser creativa, polideportiva, saludable y lúdica, que fomente una práctica para toda la vida, considerando al niño en su globalidad y contemplándolo como el protagonista de la intervención docente (Generelo, Julián y Pradas, 1997). Más recientemente Águila y Casimiro (2001) se han manifestado en términos similares.
A lo largo del presente libro vamos a exponer los aspectos fundamentales que deben guiar nuestra intervención en el tratamiento del contenido deporte y la aplicación de aquéllos a una manifestación deportiva como es el tenis. Y es que estamos convencidos de que “el deporte en educación física debe ser entendido como un contenido que permite que los alumnos mejoren sus habilidades y les ayuda a consolidar y aumentar las capacidades necesarias en la etapa de educación primaria” (Castejón y López, 1997, p. 141).
b) La iniciación deportiva en la educación primaria
Nos parece oportuno precisar que dentro de los diversos planteamientos teóricos que existen actualmente en la iniciación deportiva (Devís, 1996), nuestra propuesta de trabajo se ubica de manera plena dentro del comúnmente denominado modelo alternativo o multipropósito, en el que la práctica deportiva está enfocada “fundamentalmente hacia metas educativas, de mantenimiento y desarrollo de la salud y de esparcimiento y recreación ” (Sánchez Bañuelos, 1996, p. 23).
Añadiremos que nos sentimos identificados con la propuesta que realizan los profesores Devís y Peiró en diferentes momentos (Devís y Peiró, 1992 y 1995; Devís 1996) sobre el tratamiento de la enseñanza de los juegos deportivos, ya que está orientada a la educación física escolar y encaja dentro de los intereses de los centros educativos, siendo conocida como modelo metodológico comprensivo.
No obstante, han aparecido opiniones que obedecen a la idea de apostar por un modelo integrado, en el que las demandas concretas del juego en un momento determinado y las características de las tareas que hay que enseñar van a justificar el empleo de una u otra orientación de la enseñanza (García Herrero, 2001).
A este respecto, Seirul·lo (1995) argumenta que “lo educativo del deporte no es el aprendizaje de sus técnicas o tácticas... (lo) educativo son las condiciones en que puedan realizarse esas prácticas que permitan al deportista comprometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia or-ganice y configure su propio yo, logre su autoestructuración” (Seirul·lo, 1995, p. 63).
Por todo esto, y tomando como base lo que afirma Blázquez (1995, p. 24), el proceso de iniciación deportiva se caracteriza por los siguientes aspectos:
1.Por ser un proceso progresivo, estructurado e intencional de enseñanza-aprendizaje, que tiene como finalidad el conseguir el dominio fundamentalmente del conocimiento teórico y práctico, como una parte importante de la adquisición del saber hacer (Arnold, 1991).2
2.Por ser un proceso de adquisición de habilidades para desarrollar los instrumentos básicos de una manifestación deportiva.
3.Por ser un período de la práctica deportiva en el que el individuo comienza a tener una operativi-dad básica en esa manifestación deportiva.
4.Por ser una etapa de adquisición de actitudes para propiciar una adhesión a una práctica conti-nuada de actividad física en relación con los iguales.
Por el contrario, este proceso deja de ser entendido como iniciación deportiva cuando el objetivo de una introducción al deporte se canjea por una introducción al rendimiento en el deporte (Amador, 1993; Blázquez, 1995).
c) Bases metodológicas
El contenido “deporte” debe situarse en el marco de los principios pedagógicos y en las finalidades educativas de la etapa de educación primaria.
El tratamiento educativo de la actividad física en las edades de primaria no es exclusivo de ningún contexto, espacio ni tiempo pedagógico, pudiendo encontrar su máxima expresión en cualquiera de ellos. Este hecho depende básicamente del tratamiento didáctico que se haga de cada uno de los contenidos (Generelo, Julián y Pradas, 1997)3.
En este apartado vamos a proceder a enumerar alguna de las cuestiones que guiarán nuestra intervención a lo largo del proceso de iniciación deportiva.
Comenzaremos enunciando que no debemos tomar la teoría como una rémora de la praxis. Y es que el logro definitivo del reconocimiento profesional de los profesionales de la actividad física está limitado esencialmente por la escasa fundamentación conceptual de sus trabajos, la falta de sistematización y la falta de evaluación de los resultados (Del Villar, 1994).
Tenemos que establecer objetivos didácticos no expresados en función del rendimiento, sino para que potencien la importancia de participar y disfrutar de la práctica deportiva, así como que tengan en cuenta el nivel de esfuerzo realizado por el alumnado. (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001). Al mismo tiempo, hemos de tener en cuenta las opiniones de nuestro alumnado en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Julián, Ramos, Fuentes y Del Villar, 2001).
Buscaremos trabajar con estructuras reducidas a lo largo del todo el proceso; esto posibilita incidir desde el principio de la intervención en valoraciones sobre las actitudes que mostramos durante el transcurso del juego, es decir, comportamiento con el material, con los compañeros (fair play), respeto por las normas, etc. Es una cuestión que no está descontextualizada ya que aquéllas vivencian la práctica deportiva desde el principio. De esa forma creemos que podemos favorecer la aparición de practicantes con buena predisposición hacia la práctica deportiva y espectadores reflexivos ante sucesos que acontecen diariamente en espectáculos deportivos de diversa índole.
Todo lo anterior posibilita el desarrollo de una metodología de trabajo activa e intencional, que prima el desarrollo en el alumnado de los principios tácticos individuales básicos mediante tareas globales, de cooperación-oposición, contextualizadas (mediante la modificación de los elementos formales del juego), con la intención de favorecer el conocimiento de las estructuras comunes a cada tipo de juego deportivo practicado.
La intervención desde este prisma mejora considerablemente el clima motivacional de la clase (Julián, Cervelló, Jiménez, Fuentes y Del Villar, 2001). Las razones podemos asociarlas a diferentes cuestiones, como que, al promover el juego desde el principio con retos alcanzables, estamos movilizando motivaciones intrínsecas en el alumnado, como es el placer de jugar. También creemos que pedir la colaboración de los alumnos para la elaboración de la planificación anual, de las actividades que quieren realizar, les hace sentirse parte integrante de un proyecto común, y su implicación durante las sesiones es mayor.
Debido a que los niños/as pasan gran parte de la sesión realizando una actividad motriz, e intentando que siempre estén ligados a los objetivos de la sesión, hay mas posibilidades de que estén un mayor tiempo en zonas de actividad aptas para promover hábitos de práctica saludable (60-80 % de la FCM). Y, por otro lado, al estar mayor tiempo participando, hay mayores posibilidades de una mejora tanto en el ámbito táctico como de la evolución motriz.
Esta forma de llevar a cabo la enseñanza de la actividad física favorece el que incidamos en el dominio de la tarea (superación personal) y no en el ganar al otro exclusivamente, lo que hace que la comprensión y el entendimiento del juego sean importantes para conocer la evolución de uno mismo en el juego en concreto. Esto hace que los sujetos se sumerjan en un aprendizaje colaborador, que consiste en descubrir los “principios tácticos” de las tareas propuestas y no en superar al otro por encima de todo; es decir, hacerlo bien, pero sabiendo y entendiendo por qué se hace.
Nos inclinamos por una organización en grupos reducidos, lo que conlleva una mayor posibilidad de trabajo simultáneo de todo el grupo (mayor tiempo de aprovechamiento de práctica motriz). Esto comporta una mayor posibilidad de control del grupo y, por lo tanto, mayor facilidad para proporcionar retroalimentación (feedback) específico al alumnado.
Este planteamiento, mal llevado a la práctica, puede inducir a una despreocupación del profesor por el grupo, fomentando un clima de “juego libre” entre los alumnos. Debemos evitar esta situación intentando fomentar la reflexión de aquéllos durante la práctica mediante preguntas previstas, de forma que el profesor sea un guía en el descubrimiento de los principios tácticos que regulan cada una de las tareas propuestas.
La inclusión del deporte como contenido en cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógico presenta cuando menos el debate sobre el tratamiento de la competición (Devís, 1996). Pero creemos que el tratamiento de cualquier manifestación deportiva debe hacerse respetando al máximo su lógica interna. Para ello, realizaremos las debidas y necesarias adaptaciones reglamentarias para facilitar el acceso del niño al deporte, y, de este modo, posibilitar la continuidad de la acción de juego, reduciendo el coste energético, la complejidad del análisis de la información y la exigencia motriz de las acciones que hay que desarrollar.
Teniendo esto en cuenta, y a pesar de su carácter controvertido y problemático, la competición como elemento resultante de la lógica interna del deporte no puede excluirse de un proceso de iniciación en la práctica deportiva.
Se hace imprescindible vigilar permanentemente los contenidos de aprendizaje seleccionados y desarrollados en nuestras clases. Éstos deben contemplar la formación de valores y actitudes positivos hacia la práctica de actividad física, ya que muchas veces la falta de modelos y propuestas alternativas realmente aplicables condiciona el trabajo intencional del enseñante, provocando orientaciones erróneas y negativas de la competición.
Por todo ello se hace imprescindible reflexionar sobre nuestra propia acción didáctica, intentando establecer cuáles son los aspectos que debemos considerar con vistas al diseño de sesiones de enseñanza-aprendizaje en las que la competición esté presente.
De todos es conocido que la clase de educación física es un contexto muy particular marcado, entre otras cuestiones, por el logro. Del mismo modo conocemos que las personas en entornos de logro tienen como objetivo fundamental la demostración de su competencia o capacidad (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1984).
Esta demostración de la capacidad puede ser diferenciada o indiferenciada (Nicholls, 1984). La probabilidad de utilizar una u otra concepción de capacidad depende tanto de factores personales como situacionales.
La implicación en una concepción de capacidad indiferenciada o diferenciada fue acuñada por Nicholls (1984) como estado de implicación en la tarea4 y como estado de implicación en el ego,5 respectivamente.
Estas dos orientaciones de meta disposicionales (orientación al ego y orientación a la tarea) que puede tomar un sujeto están marcadas fundamentalmente por las primeras experiencias de socialización del individuo,6 de ahí la importancia de considerar estos aspectos desde la introducción de la educación física en la enseñanza obligatoria. De todas formas, en estas disposiciones individuales el factor contextual es muy importante, por lo que no debemos conformarnos con nuestra intervención intencional durante el desarrollo de las clases,7 sino que ésta tendrá que ser complementada con una intervención sobre ese contexto particular,8 es decir, familia, iguales, profesores, etc.
| Metas de logro disposicionales | ||
| ASPECTOS MOTIVACIONALES | Orientación a la tarea | Orientación al ego |
| LAS CAUSAS DE ÉXITO EN LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA | Creencia de que se obtiene a través de la motivación y del esfuerzo. | Creencia de que hacer trampas es causa de éxito deportivo. |
| PERCEPCIÓN QUE LOS SUJETOS TIENEN ACERCA DEL RESULTADO QUE VAN A TENER EN SU PARTICIPACIÓN | Perciben la actividad física como una actividad que fortalece la capacidad de cooperación y la responsabilidad social, que incrementa el interés por el aprendizaje y por ser mejores ciudadanos, por cumplir las reglas, por esforzarse al máximo y por mejorar la salud y las habilidades propias del deporte. | Perciben que la actividad física debe ayudar a adquirir mayor reconocimiento y estatus social, aumentar la popularidad, conseguir riqueza económica y enseñar a los sujetos a desenvolverse en la “selva humana”. |
| MOVILIZACIÓN DE INTERESES INTRÍNSECOS HACIA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA | Moviliza la motivación intrínseca, ya que concibe la actividad física como un fin en sí mismo, centrándose el sujeto en el proceso de mejora de la tarea antes que en las consecuencias del resultado (aprobación social o recompensas). | Disminuye la motivación intrínseca, porque la actividad física se percibe como un medio para conseguir otros fines, como es el de batir a los demás. |
| MOTIVOS DE SU PARTICIPACIÓN | Se asocia a la mejora física, la posibilidad de desarrollar y aprender nuevas habilidades, la afiliación, formar parte de un equipo y la participación en la competición. | Se asocia a motivos relativos a la competición y obtención de estatus y reconocimiento sociales. |
| ACTITUDES RELATIVAS AL RESPETO DE LAS NORMAS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA | Desarrollar actitudes relativas al juego limpio y al respeto de las reglas. | Potencia la aparición de conductas antideportivas y la consideración de que provocar la lesión física y la intimidación son acciones legítimas en la práctica de actividad física. |
Tabla 1.1. Implicaciones sobre la práctica deportiva de las orientaciones hacia la tarea o hacia el ego en algunos parámetros motivacionales.
Las orientaciones de metas, como sabemos, muestran un alto índice de predicción, cuando hacemos referencia a ciertos aspectos motivacionales, por ejemplo, el establecer las causas de éxito en la práctica de actividad física, la percepción que los sujetos tienen acerca del resultado que van a alcanzar en su participación, movilización de intereses intrínsecos hacia la práctica de actividad física, motivos de su participación y actitudes relativas al respeto de las normas de la práctica deportiva, entre otros (véase la tabla 1.1).
A tenor de estos resultados, estamos de acuerdo en que el profesional de la educación física debe hacer todo lo que esté en su mano para orientar hacia la tarea a su alumnado.
Epstein (1988) y Ames (1992) esbozan cuáles han de ser las áreas a las que principalmente debe prestar atención el profesional de la actividad física para potenciar una implicación de su alumnado en la tarea. (Véase la tabla 1.2).
1.2. El tenis en los centros escolares: justificación de la incorporación del tenis como contenido en el área de educación física
a) Justificación pedagógica
Para que el área de educación física alcance su máxima expresión dentro del currículo escolar, debe proporcionar al indi-
| DESCRIPTORES DE LAS ÁREAS | ESTRATEGIAS |
| Tarea Diseño de las tareas y actividades. | Diseñar actividades basadas en la variedad, el reto personal y la implicación activa.Ayudar a los sujetos a ser realistas y plantear objetivos a corto plazo. |
| Autoridad Participación del sujeto en el proceso instruccional. | Implicar a los sujetos en las decisiones y en los papeles de liderazgo.Ayudar a los sujetos a desarrollar técnicas de autocontrol y autodirección. |
| Reconocimiento Razones para el reconocimiento; distribución de las recompensas; oportunidades para las recompensas. | Reconocimiento del progreso individual y de la mejora.Asegurar las mismas oportunidades para la obtención de recompensas.Centrarse en el autovalor de cada individuo. |
| Agrupación Forma y frecuencia en que los sujetos interactúan juntos. | Agrupar a los sujetos de forma flexible y heterogénea.Posibilitar múltiples formas de agrupamiento de los individuos. |
| EvaluaciónEstablecimiento de los estándares de rendimiento. Guía del rendimiento; feedback; dirección del trabajo. | Utilizar criterios relativos al progreso personal y el dominio de la tarea.Implicar al sujeto en la autoevaluación.Utilizar evaluación privada y significativa. |
| Tiempo Flexibilidad de la programación. Pasos del aprendizaje; dirección del trabajo. | Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso.Ayudar a los sujetos a establecer el trabajo y la programación de la práctica. |
Tabla 1.2. Descripción de las áreas de actuación y estrategias motivacionales para desarrollar una implicación en la tarea (Ames, 1992).
viduo el mayor número de experiencias educativas grati-ficantes en torno a la idea de posibilitar una autoconciencia y aceptación corporal, a la vez que disfrutar con las diferentes posibilidades del carácter multifuncional del movimiento y con el desarrollo del gusto por la educación física.
Para la consecución de esta idea, el primer paso dentro del aula será la creación de un ambiente óptimo de aprendizaje, en el que hagamos al alumnado partícipe de nuestro proyecto educativo intencional y explícito.
Conseguir estas premisas es factible desde muchas acciones y esfuerzos docentes. Es más, creemos que no hay ningún contenido que por sí solo logre todo lo manifestado anteriormente. Será la suma de esos esfuerzos lo que permitirá al alumnado adquirir una visón global de la motricidad.
Nuestra experiencia a lo largo de los últimos años (Generelo, 1995, 1996; Julián, 1997, 2001) nos ha posibilitado la reflexión en la utilización educativa de diferentes contenidos, que pueden ser “suma” para que los alumnos alcancen esa visión global, como es el que nos ocupa en estos momentos, el tenis.
Podemos justificar la inclusión del tenis en el contexto escolar por los siguientes aspectos:
Observamos a diario que las relaciones de oposición son muy frecuentes entre el alumnado de cualquier contexto, espacio o tiempo pedagógicos. Por lo tanto, aquél constituye una buena posibilidad de acercarnos a su vida cotidiana, intentando que los niños reflexionen sobre estas prácticas.
Debido a la propia idiosincrasia del contenido, podemos establecer una organización preventiva, en la que creemos rutinas y establezcamos normas concernientes a los comportamientos apropiados en clase. Al ser las tareas de intensidad media-alta, podemos regular ésta incorporando reglas o reflexiones entre tarea y tarea de enseñanza-aprendizaje; de esta forma estaremos controlando intencionalmente el compromiso fisiológico del alumnado (Generelo y Julián, 2001).
Del mismo modo, esas rutinas a las que antes hacíamos referencia van a facilitar el desarrollo de hábitos relacionados con la salud (cambio de ropa antes y después de la actividad, tomar conciencia de la importancia del calentamiento, de la vuelta a la calma, etc.).
Teniendo en consideración los resultados de estudios realizados (Julián, Cervelló, Ramos y Del Villar, 2001), podemos potenciar la socialización del alumnado, como miembro activo de la co-munidad, ya que para participar hace falta un respeto por las normas establecidas, un respeto hacia el igual, y un cuidado hacia el material.
El tenis representa un saber cultural a transmitir al alumnado por el currículo del área de educación física. Este contenido cultural, de fácil identificación por parte del alumnado por su cotidianeidad (Copa Davis, Copa Federación, Roland Garros, Wimbledon, etc.), conlleva que se convierta en un conocimiento significativo y relevante en nuestras aulas.
Además, es un contenido que posibilita trabajar aspectos relacionados con los temas transversales como:
1.Educación para la paz (Busquets, M. y otros, 1993), haciendo hincapié en el respeto de las normas, respeto hacia el igual, etc.
2.Educación para la igualdad de oportunidades (Vázquez, B. y otros, 1996). Según los datos aportados por López (2001), el tenis no está sujeto a ningún estereotipo sexual, lo que facilita el acercamiento a su práctica tanto de chicos como de chicas desde una postura equivalente.
Siendo coherentes con el marco metodológico trabajado en el anterior apartado, favorece el uso de metodologías activas, con estrategias en la práctica globales, dando como consecuencia situaciones con participación masiva y simultánea del alumnado. Las propuestas de enseñanza-aprendizaje pasarán por la modificación de los elementos formales del deporte del tenis (terreno de juego, red, implemento, móvil, etc.), que, como veremos, son de fácil construcción y modificación, adaptables a cualquier espacio o posibilidad de recursos materiales.
Utilizaremos como recurso didáctico frecuente “el cambio de oponente”; de esta forma, el interés residirá en que cada oponente sea un reto dentro de cada tarea propuesta, teniendo de esta forma mayores posibilidades de trabajar la aceptación de la derrota y la relatividad de la victoria como partes indivisibles de los juegos de oposición.
Por último, permite que el profesorado observe los ajustes de los comportamientos del alumnado en función de las acciones y de las relaciones entre oponentes, o, lo que es lo mismo, que aprendan a aplicar los principios táctico-técnicos individuales de los deportes de red como el tenis. Del mismo modo, posibilita conocer mejor las propias posibilidades, pero también los límites de cada uno.
b) Justificación del modelo integrador en la enseñanza del tenis en la escuela
En la actualidad coexisten principalmente dos enfoques sobre modelos de enseñanza de los juegos deportivos, que tienen su raíz en concepciones diferentes del aprendizaje motor. Estas diferencias se muestran en el siguiente cuadro.
| MODELO METODOLÓGICO | FUNDAMENTO PRINCIPAL | ALGUNOS AUTORES REPRESENTATIVOS |
| Centrado en la técnica | Evolucionar desde la técnica a la táctica | Rushall y Siedentop (1972); Falkowski y Enríquez (1982); Käsler (1988). |
| Centrado en la táctica | Evolucionar desde la táctica a la técnica | Blázquez (1986, 1995); Devís y Peiró (1992 y 1995); Devís (1996); French y Thomas (1987). |
Cuadro 1.1. Comparación de los modelos más representativos en la enseñanza de los juegos deportivos.
Llegados a este punto, el definir un modelo para enseñanza del tenis va a depender fundamentalmente de nuestra capacidad para analizar la naturaleza de los condicionantes de aquélla (García Herrero, 2001), declarando la necesidad imperiosa de analizar cada problema de aprendizaje desde sus condicionantes para intervenir de una forma más efectiva sobre el mismo.
Para ello vamos a exponer algunas de las reflexiones que se realizaron junto al alumnado participante en un proyecto de enseñanza de los juegos deportivos (Julián, Ramos, Moreno y Del Villar, 2001) y que pueden arrojar luz sobre este asunto. Estas deliberaciones se realizaron con el alumnado de segundo (8-10 años) y tercer ciclos (10-12 años) de educación primaria, cuando se abordó la enseñanza de juegos deportivos de red como el tenis, el tenis de mesa y el voleibol en una distribución temporal por contenidos de 6, 2 y 6 sesiones, respectivamente.
Numerosos alumnos y alumnas que se iniciaban en los deportes de red anteriormente citados tenían la opinión de que era imprescindible dominar una serie de “herramientas” (gestos técnicos) para aplicar los principios táctico-técnicos de ese tipo de juegos deportivos, reflexión condicionada sin duda por las experiencias previas sobre la enseñanza del deporte (basado en el modelo técnico).
Pero, a medida que el programa de intervención avanzaba, comenzaron a diferenciar ciertos problemas en su aprendizaje en uno y otro tipo de juegos deportivos. El alumnado expresó ma-yoritariamente que no era lo mismo aprender las conductas táctico-técnicas del voleibol que las del tenis o del tenis de mesa, porque en estos dos últimos deportes el uso de la raqueta (implemento) condicionaba sus respuestas o acciones.
Después de la anterior reflexión, y analizando las propuestas metodológicas existentes en la literatura actual, parece obvio pensar que no hay un modelo claro y determinante de la enseñanza del tenis (Coe, 1993; Crespo, 1996 y 1999). Por ello pensamos que el debate entre los dos modelos anteriormente comentados es estéril y que lo que debemos es caminar hacia la consecución de propuestas metodológicas que nos permitan cuantificar el aprendizaje del contenido, analizando y reflexionando sobre los verdaderos condicionantes de su enseñanza.
Por este motivo en el apartado anterior hemos mostrado nuestra proximidad conceptual con el modelo metodológico comprensivo, manifestando también que las aportaciones del modelo integrado (García Herrero, 2001) nos pueden ser de gran utilidad cuando se trata de concretar la enseñanza de una manifestación deportiva, como va a ser el caso.
En el intento de fundamentar lo anteriormente reseñado debemos comenzar diciendo que el aprendizaje de las conductas táctico-técnicas en el juego mediante el modelo comprensivo se basa fundamentalmente en el conocimiento condicional (Pozo, 1999) o, lo que es lo mismo, en comprender lo que se está haciendo para utilizar las acciones técnicas o instrumentos empleados (golpeo, desplazamientos ofensivos y defensivos, etc.) dentro del juego con el objetivo de responder de forma eficaz.
Pozo enuncia sobre este particular que “(...) el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de las técnicas que la componen. Y ese dominio (...) es mejor cuanto más automatizadas estén esas acciones como consecuencia de la práctica. En suma, podemos considerar una estrategia como un uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta establecida. En este sentido, el dominio estratégico de una tarea requerirá previamente un dominio técnico, sin el cual la estrategia no será posible” (Pozo, 1999, p. 300).
Al hilo de las palabras de Pozo (1999) nos surge la duda sobre lo que entendemos como dominio técnico y si es necesario llegar a la automatización en las edades de primaria (fundamentos basados en el modelo técnico). La pregunta no es fácil de responder. Lo que parece estar claro a raíz de las investigaciones sobre la teoría del esquema motor de Schmidt (1975) es que tal como se aprenda, se pondrá en práctica. Es decir, que el individuo que ha aprendido un gesto técnico o instrumento en unas condiciones de enseñanza basada en la práctica variable (práctica en diferentes golpeos, uso de diversos móviles, en cuanto a su peso, a la capacidad de bote, etc.) de los elementos principales que determinan su adquisición tiene mayores posibilidades de comprender lo que está haciendo, de perfeccionarlo y de transferir el procedimiento a nuevas situaciones.
Así pues, la solución sería dotar al sujeto de una amplia disponibilidad motriz en tareas en las que el uso de un implemento esté presente (Díaz, 1999), adquirido en situaciones de variabilidad de la práctica, con el fin de asegurarnos un óptimo aprendizaje de los gestos técnicos que estamos intentando enseñar, apostando por una enseñanza de los gestos técnicos basada en los principios del conocimiento condicional (Pozo, 1999) y reduciendo al máximo las situaciones analíticas descontextualizadas, repetitivas e irreflexivas de enseñanza-aprendizaje, que lo que fomentan es un alumnado poco capaz de adaptarse a las situaciones cambiantes del juego (Fuentes y Gusi, 1996).
Esta circunstancia facilitará la enseñanza de juegos deportivos como el tenis o el tenis de mesa. Sin ninguna duda, dotar al sujeto de competencia motriz (Ruiz, 1995) en el uso del implemento o, lo que es lo mismo, educar esa motricidad general de base posibilitará desarrollarla en la aplicación de problemas motores de-rivados de la aplicación de los principios táctico-técnicos individuales e irla conduciendo hacia “instrumentos” más eficaces de resolución de situaciones (gestos técnicos).
Esta visión de la enseñanza de los juegos deportivos no está reñida con la visión comprensiva de la misma, que defiende ir de los aspectos tácticos a los técnicos; más bien creemos que la complementa, en beneficio de un aprendizaje más efectivo del tenis.
Nuestra posición en el aprendizaje de las conductas motrices del tenis pasa necesariamente por situar al sujeto frente a tareas con la que adquiera los conocimientos fundamentales del contenido (capítulo 3) sobre los cuáles cree la necesidad de aprender los instrumentos específicos en situaciones de variabilidad, que le hagan resolver problemas del juego del tenis. Todos estos aspectos serán abordados durante el desarrollo del presente texto.
1Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las ense- ñanzas comunes de la educación primaria. En la LOCE, en el bloque de“los juegos” tanto en el segundo como en el tercer ciclo, aparecen de forma explícita tipos de juegos y de actividades deportivas y la iniciación en el deporte adaptado al espacio, el tiempo y los recursos.
2Afirmando Arnold (1991) que sólo es posible llegar a un buen aprendizaje en dicho conocimiento (lo que este autor denomina sentido fuerte del saber hacer) si se cumplen dos premisas básicas: la comprensión de todos los procedimientos que se implican en el juego deportivo y la adquisición de las habilidades técnicas en el contexto real del juego.
3Estudios como el realizado por Julián, Cervelló, Jiménez, Fuentes y Del Villar (2001) nos ratifican, si cabe, en esta afirmación.
4Se caracteriza por la búsqueda del dominio de la tarea, el éxito es evaluado desde criterios autoreferenciales, y la percepción de habilidad es relativa al aprendizaje de la tarea.
5Se caracteriza por la búsqueda de la demostración de la mayor capacidad por encima de los demás y por la búsqueda del éxito normativo, o lo que es lo mismo, lo importante no es mejorar, es ganar a los otros.
6Y es que como afirma Medrano (1994) “las primeras experiencias vividas por los niños en sus relaciones iniciales con la educación institucional, establecerán las bases para el desarrollo individual, la comunicación in-terpersonal y el asentamiento de hábitos de comportamiento, que con-dicionarán su posterior interacción con los demás, la escuela y el trabajo” (Medrano, 1994, p. 11).
7Aunque no debemos olvidar que durante las mismas lo que estamos obser-vando son estados de implicación, o lo que es lo mismo, manifestaciones en situaciones particulares y concretas, fruto de la interacción entre la orientación personal y las demandas de un contexto particular, y que están relacionadas con las conductas de logro de los sujetos (Cervelló, 1996).
8Además la LOGSE, en sus “orientaciones didácticas para primaria”, hace explícito la relación con los padres y el entorno social (p. 34). MEC (1992b)
