Читать книгу ¿Qué cambia la educación? - Diego Hernán Arias Gómez - Страница 7

Muchas palabras de tanto uso terminan por perder su significado; algunas palabras que parecen diferentes y alternativas se desvirtúan y resultan nombrando, precisamente, aquello que querían suplantar. De esta manera, palabras como justicia, democracia, libertad y cambio, por mencionar algunas, terminan por expresar en la práctica, a fuerza de desgaste, aquello contrario a lo que significan.

El cambio en educación puede expresar muchas cosas. La sociedad actual está acostumbrada a suplantar realidades con palabras. Frecuentemente, en educación, la simple introducción de un texto con un nombre llamativo, la formalización de una nueva asignatura, un cambio de horarios, la imposición de un autor de moda y el eslogan de una pedagogía de vanguardia se tienden a considerar verdaderos y revolucionarios cambios.

Un cambio educativo implica transformaciones en la estructura de la escuela y del sistema, cuya motivación, adecuación e implantación requieren largos y penosos esfuerzos por revisar los contextos y las necesidades. Los falsos cambios se convierten en las más peligrosas amenazas, porque nada es peor que creerse en la otra orilla sin haber atravesado el río; es decir, imaginarse ingenuamente situado en un paradigma alternativo, cuando en realidad se hace lo mismo de siempre con nuevos nombres. Y esto abunda en educación. Máxime cuando las políticas de turno entronizan discursos y modas pedagógicas, que, sin la complejidad de su aplicación, hacen pensar que ahora sí se hará lo que no se hacía, mientras todo sigue de la misma manera: estudiantes desmotivados, conocimientos caducos, estructuras rígidas y autoritarias, horarios fijos, evaluaciones unidireccionales, maestros despedagogizados y educación sin presupuesto intelectual y económico.

La complejidad del cambio educativo implica entender y abordar los sujetos, los escenarios y las condiciones de quienes los ponen en práctica y de quienes los “padecen”. Como cualquier cambio social, el cambio educativo depende menos de técnicas y recetas y más de condiciones objetivas y subjetivas para su planeación, ejecución y evaluación. Así como ninguna experiencia es transferible en forma mecánica a otra realidad, el cambio educativo adolece de esquemas rígidos de identificación que garanticen su replicación y transferencia a cualquier lugar. De ser posible, el cambio, pasa inevitablemente por las personas; es más, lo que cambian realmente son las personas,

dado que todo saber tiene que ser sabido por alguien para poder existir […] Entonces el método es el sujeto, el método es la multiplicidad específica del sujeto respondiendo al desafío que hace la interacción social. Nadie puede “aplicar” un método que no constituya lo que él es de alguna manera; en cuyo caso no aplica, sino que se es (Bustamante, 1999, p. 93).

No existe metodología a prueba de sujetos, no existe cambio a prueba de seres humanos. En la actualidad los cambios en educación de los países pobres enfrentan los peligros de orientarse bajo la mirada unidireccional de los organismos multilaterales y sus lógicas de calidad, eficiencia y efectividad, medidas bajo el derrotero exclusivo de la economía y el mercado, con la consecuencia de un currículo puesto al servicio de estos intereses. Corresponde a los maestros de los contextos particulares asumirse como intelectuales de la educación (Díaz, 1993), portadores —no reproductores— de un saber y, al lado de directivas e instituciones, contextualizar su práctica pedagógica y hacer emerger los urgentes y verdaderos cambios que requiere la educación para estar a la altura de los nuevos retos del siglo XXI.

En tal sentido, el presente texto, pensado para docentes en ejercicio y en formación, ofrece un modesto aporte para pensar y problematizar el concepto de cambio para el sector educativo desde una perspectiva sociológica y de la historia cultural; en concreto se propone rastrear algunos elementos respecto a su aplicación histórica en Colombia y Latinoamérica e identificar, a partir de múltiples argumentos, que en este contexto la motivación para establecer cambios e innovaciones en la educación proviene, casi siempre, de fuerzas ajenas a la lógica escolar. De este modo, se termina sugiriendo que el cambio educativo no es una tarea simple y que pocas veces arroja resultados inmediatos; es así que solo una sociedad política, económica, social y culturalmente convencida de apostar por transformar este sector de la sociedad puede iniciar el camino de construir cambios educativos promisorios.

Los capítulos uno y dos merodean el concepto de cambio y fungen como piso teórico para lo que en adelante de presenta, en el sentido de mirar este fenómeno como una realidad compleja y deliberada desde lógicas de poder, además de sugerir la pertinencia de realizar su estudio desde una perspectiva estructural; esto es, que todo cambio se da en el marco de unos límites que lo definen y lo determinan en cuanto a su sentido y orientación.

El tercer capítulo, un poco a contracorriente de los primeros, profundiza en la noción de cambio educativo, sus características, condiciones y requerimientos, sus caminos en el país. Adicionalmente se detiene el maestro, contemplado como el líder de este proceso, y presenta algunas sugerencias para tener en cuenta en su caracterización.

El cuarto y el quinto capítulo, escritos desde una sociología de la educación, exponen una fotografía sobre al cambio educativo en América Latina y Colombia, sobre la presencia de agencias multilaterales en su definición y sobre la concepción de conocimiento, sociedad y sujeto en las políticas públicas de reciente implementación. El sexto capítulo concluye con unas consideraciones sobre el futuro del cambio educativo en términos conceptuales y contextuales para el país.

Finalmente, vale la pena aclarar dos asuntos polémicos del texto que pueden generar sospecha en el lector. Uno tiene que ver con la tensión que se maneja sobre el concepto de cambio, entre escepticismo y esperanza. Esto se evidencia en los capítulos cuarto y quinto, que casi plantean su imposibilidad, y los capítulos primero, segundo y tercero, que dan pistas para su implementación. Esta aparente contradicción, a primera vista, refleja no solo diferentes momentos en la escritura, también varios recursos analíticos para estudiar el fenómeno, sino dos posturas que quizá se complementan: la práctica pedagógica comprometida con la transformación de una realidad sin caer en ingenuidades, y la mirada social atenta al conjunto pero sin caer en apatías e indiferencias.

El otro aspecto que puede provocar reticencias es la poca importancia que deliberadamente se le asigna a ciertas precisiones conceptuales, ya que dado el propósito de este texto cuyo sentido es más pedagógico que teórico, no se hace distinción entre palabras como maestro, profesor y docente (y estudiante, alumno y discente), o entre categorías como cambio, reforma e innovación, incluso entre escuela, colegio, institución y centro, términos todos que si bien pueden significar cosas distintas, interesa más cómo se han usado en la práctica social que cómo es su definición etimológica.

Por eso lo importante no es qué significa en realidad Babel, cuál es la verdad que expresa Babel, qué quiere decir Babel, sino qué es lo que decimos o hacemos con ese mito, cuáles son los efectos de sentido —o de contrasentido, o de sinsentido— que construimos con él, cómo y para qué lo transportamos o lo traducimos a nuestro presente y cómo y para qué nos transportamos o nos traducimos nosotros mismos en él (Larrosa y Skliar, 2000, p. 14).

Quizá esa sea la intención última del libro que se tiene en este momento entre las manos; tratar de descifrar qué es lo que se ha hecho en nombre del cambio en educación y qué es lo que se podría hacer. Ojalá sea muy constructivo.