Читать книгу Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития - Е. Г. Речицкая - Страница 4

В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.

Таблица

Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Так Л. И. Божович еще в 50-е годы ХХ в. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л. И. Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне».

Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах и других авторов.

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В работе Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной освещается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, при этом делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, мотивационное овладение знаниями по программе детского сада.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В частности, в структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация, а также произвольность психических процессов.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника определенного кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. При обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к занятиям с глухими школьниками с ЗПР выделяются включение разнообразной практической деятельности, чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), обще деятель ностные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа.

Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных, так и типологических и индивидуальных особенностей развития ребенка. При этом индивидуальный подход осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», т. е. развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

При проведении сравнительного психолого-педагогического изучения глухих учащихся используются контрольные срезы (проверка речевого слуха, аналитическая проверка произносительной стороны речи, усвоение программного речевого материала). С их помощью выявляется качество усвоенных знаний и трудности, испытываемые детьми при обучении. Наблюдения за детьми во время индивидуальных коррекционных занятий, на уроках и во внеклассное время позволяют проследить особенности эмоционально-волевой сферы (умение работать в коллективе и индивидуально, уровень работоспособности, наличие реактивных состояний). Результаты выполнения заданий глухими слабоуспевающими учащимися сопоставляются с результатами их успешно обучающихся глухих сверстников. По отдельным заданиям возможно осуществлять точное (количественное и качественное) сравнение результатов обследованных детей.

Психолого-педагогическое изучение детей должно проводиться индивидуально и включать различные задания. Важно выявить уровень развития речи у детей, каковы особенности их памяти, мышления, внимания, а также произвольной деятельности. Особенность методического подхода состоит в разнообразии заданий как речевых, так и наглядно-практических, требующих действия с реальными предметами и оперирования наглядными образами. Все задания предъявляются таким образом, чтобы выяснить, какой меры сложности задание может быть выполнено ребенком самостоятельно. Для этого в каждой группе заданий должна быть предусмотрена поэтапная, строго дозируемая помощь по принципу «микрошагов». Благодаря этому удается достаточно полно выявить интеллектуальные и речевые возможности ребенка.

Изучение глухих детей с задержкой психического развития, определение путей развития их познавательной сферы включает: во-первых, составление клинико-психолого-педагогической характеристики детей, прогноза развития и, во-вторых, экспериментальное обучение на индивидуальных коррекционных занятиях по программе, специально разработанной для глухих детей с ЗПР (Е. Г. Речицкая, Т. К. Гущина).

При обследовании познавательной сферы глухих учащихся, поступивших в первые классы для детей с задержкой психического развития, могут быть использованы методики, разработанные Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой, в модифицированном варианте с учетом особенностей контингента детей.

Набор заданий может выглядеть следующим образом:

1. Элементарное конструирование из кубиков.

2. Воссоздание целого из частей (круги).

3. Геометрическая головоломка (треугольники).

4. Проверка знания словесных обозначений конкретных предметов окружающего мира (исследование словесной речи).

5. Проверка владения элементарной фразовой речью.

6. Исследование связной речи (составление рассказа по серии картинок).

7. Классификация предметных картинок (определение кратковременной памяти).

8. Выяснение уровня владения элементарными математическими действиями и понятиями.

9. Выяснение уровня развития зрительной памяти.

10. Обследование развития мелкой моторики пальцев рук.

11. Комплексное обследование восприятия и воспроизведения устной речи.

Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся к началу обучения в школе проводится на индивидуальных коррекционных занятиях по методике, разработанной Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной.