Читать книгу Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития - Е. Г. Речицкая - Страница 5

Охарактеризуем каждое задание, предлагаемое детям.

Первая серия – «Домик» из кубиков и призм (полукубиков). Домик состоит из семи частей. Сначала предлагается построить дом самостоятельно, а потом по чёрно-белому чертежу. Затем дети «строят» ещё один дом, но несколько более сложной конструкции по цветной картинке. Предлагаются цветные и неокрашенные кубики и призмы. Каждый правильно построенный дом оценивается в 1 балл. Если ребенку оказывается какая-то помощь (образец – чертеж, наложение на чертёж деталей домика), то баллы вычитаются.

Во второй серии предлагается воссоздать целое из частей – сконструировать круг. Перед ребёнком находится трафарет круга, не имеющий деления на части. Ребёнку даются части круга и инструкция сложить такой же. Детали круга усложняются от второй к седьмой фигуре. В помощь можно предложить образец, на котором выделены детали соответствующего задания. Если этого недостаточно, то ученику показывают, что можно наложить детали на образец. Затем он должен сложить круг под образцом, а потом уже самостоятельно, без опоры на образец. За правильно решённую задачу ставится 1 балл. При решении с использованием чертежа – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания только под образцом, с выделенными деталями, – 0,125 балла. При выполнении задания учитывается время, фиксируются все пробы детей с частями фигуры и оказываемая учителем помощь.

Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применяется специально отработанная система помощи. Она заключается в показе схемы, наложении треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывается, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании лёгких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно сложить.

В первых трех сериях изучается уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания составлены так, что создаются условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служит показателем особенностей их деятельности (целеустремлённости, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и др.).

В четвёртой серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, даются 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели, учебных вещей, транспорта, игрушек, животных и т. д. Ребёнку предлагается назвать изображённый предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой картинки. Фиксируются все речевые высказывания ребёнка. Если какое-то слово ученик не может назвать, проверяется, есть ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели используются таблички с написанными на них словами. Таблички подкладываются учеником к соответствующим картинкам.

Пятая серия направлена на определение особенностей фразовой речи. Ребёнку последовательно показывают 12 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на диване и т. д.). Ребёнок должен описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображённые персонажи устно, дактильно, письменно, жестом. Если ученик не может сказать, что изображено на картинке, проверяется, понимает ли он содержание данной картинки. Для этого ученик должен выбрать табличку для этой картинки. Записываются все речевые высказывания ребёнка.

В шестой серии заданий ребёнок должен сначала разложить три сюжетные картинки по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания ребёнку задаются вопросы по картинке. Таким образом выясняются возможности детей устанавливать причин но-следственные зависимости, а также дается характеристика их словесно-логического мышления.

Седьмая серия опытов позволяет определить, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми обобщающими понятиями, близкими их опыту (одежда, овощи, животные, посуда). После правильно разложенных картинок и обозначения их родовой принадлежности (с помощью или без помощи учителя), картинки закрываются листом бумаги. Ребенку предлагается вспомнить, какие картинки лежат под листком бумаги («Что там?»). Таким образом, выявляется развитие непроизвольной памяти у детей. При этом учитывается, как дети вспоминают картинки (обобщающими понятиями или перечислением всех картинок). Благодаря этой серии опытов можно судить о начальных этапах развития понятийного мышления. Учитывается, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображённые на картинках, и знание обобщающих слов.

На основании результатов выполнения заданий 4–7 серий опытов определяется общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитываются слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитываются). Отмечаются случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализируются так же как части речи: подсчитывается количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.

Фразы, сказанные детьми, анализируются по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определяется общая успешность использования фразовой речи.

Восьмая серия опытов состоит из ряда заданий математического содержания. В первом задании выясняется, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольшого количества предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.

Во втором задании выявляется умение ребенка осуществлять действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавляются 3 кубика, соединенные кубики закрываются, чтобы не был виден результат; от 8 кубиков отделяются 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрываются. При этом особое внимание обращается на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).

В третьем задании ребенок сравнивает две группы предметов, лежащих перед ним, и должен определить, равное ли количество их, подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково.

По успешности выполнения математических заданий можно судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, т. е. о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания дают дополнительный материал и для характеристики речи детей.

Обследование зрительно-пространственной памяти заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении 4 фигур. Анализируется продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функции программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного знания можно использовать методику на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае усматриваются симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение контура предмета пальцем). Также обращается внимание на эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их). Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрения, так и с трудностями контроля и программирования (ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или инертен в построении гипотез).

Обследование мелкой моторики состоит из задания, анализирующего состояние пальцевых движений. Проверяется, как ребенок по зрительному образцу воспроизводит положение пальцев на правой и левой руке. Предъявляются положения с двумя вытянутыми пальцами (2–5, 4–5, 2–3), сложенными в кольцо (1+3, 1+4 и т. д.) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализируется, сколько попыток потребуется ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделает ли ребенок это самостоятельно или использует помощь взрослого (стимулирующую или организующую). Отмечается и характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальное выполнение, инертное выполнение положения после смены образца, выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.

Недостаточность мелкой (тонкой) моторики выступает именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью исследования тонкой моторики являются действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь. С этой целью проверяются изолированные движения отдельных пальцев и серия пальцевых движений. Это служит хорошим тестом функциональной подвижности двигательного аппарата.

В течение всего обследования осуществляется наблюдение за ребенком. Отмечаются все случаи медленного вхождения в задание, отвлечение на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрируются положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания, отмечаются явления утомления.

Медико-психолого-педагогическое обследование учащихся и анализ результатов учитываются при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, а также при планировании психолого-педагогического сопровождения на индивидуальных коррекционных занятиях.

Объединение различных видов коррекционной работы с учениками на основе их комплексного диагностирования обеспечивает наиболее полноценное развитие устной речи и познавательной сферы в целом.

Процесс обучения и воспитания глухих детей с задержкой психического развития не может быть результативен, если не будет обеспечен в полной мере индивидуальный подход к ним и реализована целая система работы в отношении развития мышления и речи глухих детей данной категории. Анализ познавательной деятельности учащихся со сложным дефектом показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и задержка психического развития) обусловливает своеобразное развитие этой группы детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий для их обучения. Определение этих условий зависит от множества факторов: наличия специальных учебных планов, программ, методик, а также от индивидуальных возможностей учеников – состояния памяти, мышления, умственной работоспособности.