Читать книгу Políticas de la imagen y de la imaginación en el peronismo - Eduardo Galak - Страница 4

Prólogo

Clara Kriger

En mis días de escolaridad primaria, solo una vez tuve la posibilidad de disfrutar del cine dentro de la escuela. Se trató de una película que publicitaba las toallas higiénicas Modess, producida por la empresa Johnson & Johnson, transitando una explicación de la biología femenina y de los comportamientos sociales y familiares recomendables para las adolescentes durante el ciclo menstrual. Recuerdo que esta actividad educativa fue muy movilizadora para mí y para todas mis compañeras.

¿Por qué en mi escuela se usó muy escasamente el cine como recurso didáctico? ¿Por qué proyectaron una película de una empresa privada norteamericana para mostrarnos cuáles eran las buenas conductas que debían respetar las mujeres argentinas?

Esta anécdota personal no es un hecho aislado dentro del sistema educativo nacional; es una de tantas historias que expresan una persistente ausencia del Estado en esta materia. El cine educativo, impulsado desde agencias estatales, llega muy tardíamente a la Argentina. Fue durante el primer peronismo cuando se crearon las políticas estatales sistemáticas para incorporar el cine, la radio y los inicios de la experiencia televisiva como herramientas pedagógicas. Hasta ese momento el Estado no mostraba gran interés en el tema, y solo promovía actividades esporádicas. Es notable que recién en 1941 el Archivo Gráfico de la Nación puso en marcha el Primer Ensayo de Cinematografía Educativa, autorizado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación,¹ para reseñar la realización de las primeras proyecciones de películas en establecimientos educacionales, y también para consignar la inexistencia total de partidas presupuestarias destinadas a este tipo de propuestas.²

Frente a este estado de cosas, crecieron iniciativas particulares desde las primeras décadas del siglo XX, por parte de maestros y otros funcionarios, así como por parte de la Iglesia que desplegó un trabajo relevante. En todos los casos se ocuparon de poner en práctica proyecciones diversas y diseñar algunas filmaciones, como también de publicar reflexiones acerca del uso de los medios y de los contenidos que debían producirse.

Algunos países europeos, como Francia, Italia e Inglaterra, fueron pioneros en la materia; pero hacia mediados de la década de 1940 el desarrollo en esta área también estaba muy avanzado en varios países de la región; por ejemplo, en Chile funcionaba desde 1929 el Instituto de Cinematografía Educativa, en Brasil desde 1936 el famoso director Humberto Mauro estaba a cargo del Instituto Nacional de Cine Educativo, y en México, Lázaro Cárdenas había dado un impulso decisivo a la producción de películas educativas desde 1934.

¿A qué podríamos atribuir tanta lentitud para poner en marcha una política pública que integrara el cine a las escuelas argentinas? A la hora de ensayar respuestas, es importante tener en cuenta diferentes cuestiones relacionadas con el surgimiento de la sociedad de masas que acogió con fruición los espectáculos visuales.

En ese sentido, el cine funcionó como una promesa cierta de divulgación cultural y progreso para los países con altos porcentajes de analfabetismo. Brasil contaba en 1930 con un analfabetismo del 60,5% de la población, y México con el 63,6%; para esos países era clave la posibilidad de dirigir a las masas, por la vía de las imágenes, las campañas higienistas, educativas o de promoción cultural general. Getulio Vargas afirmó en 1934 que el cine es “un libro de imágenes luminosas”³ con el objetivo de subrayar el valor educativo por sobre su carácter de entretenimiento.

En la Argentina la situación era marcadamente diferente, dado que en 1930 contaba con 25,1%⁴ de analfabetos y una escolarización pública, gratuita y obligatoria muy extendida, con larga tradición, donde reinaba el currículum enciclopédico. Es allí donde se profundiza la jerarquía entre lo textual y lo visual. Graciela Montaldo (2016) hace notar la existencia de una brecha entre el público general y los intelectuales a la hora de valorar los espectáculos populares de las primeras décadas del siglo XX, dado que el estamento cultural argentino tenía una percepción muy conservadora de los espectáculos visuales. Para los intelectuales locales, el cine, como otros espectáculos populares, debía ser claramente diferenciado de la cultura que debía impartir el sistema educativo formal. Las películas podían constituir un divertimento al que se apelaba para distender las clases, o como instrumento para ilustrar el conocimiento que transmitía la palabra escrita. Primaba la certeza de que los libros transmitían ideas, luego reforzadas por las palabras de los educadores, mientras las imágenes apelaban a lo sensible y lo emocional, dimensiones mucho más difíciles de disciplinar. Desde este lugar es lógico pensar que, si se daba legitimidad a lo producido por la industria cultural visual, con ello se aceptaba que ingresaran a los establecimientos escolares el “mal gusto” y los pareceres de lo que José Ingenieros denominó El hombre mediocre, de 1913. ¿De qué modo se podían incorporar producciones del cine local en las escuelas si los críticos e intelectuales vapuleaban a la industria cinematográfica por sus contenidos que caracterizaban como aberrantes y populacheros?

No es extraño que durante el primer peronismo se apelara al cine, la radio y el teatro popular, ya que esa gestión asumió que el espectáculo es constitutivo de la sociedad de masas. No se puede entender el arribo de las masas a la escena política sin considerar la valoración positiva de las instituciones estatales por un sensorium popular forjado en la escena del consumo de las imágenes, las canciones y las tramas narrativas que consumían esas masas.

Por otra parte, el peronismo ejecuta una política comunicacional porque sabe dimensionar las posibilidades de los medios masivos como instrumentos necesarios para divulgar, instruir y publicitar distintos saberes en el marco de la sociedad. Es por ello que legisló para regular la actividad cinematográfica, además de diseñar un sistema proteccionista y crediticio que benefició a los industriales del sector. Del mismo modo creó el Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar, institución que implica un punto de quiebre en las tramas tejidas entre políticas estatales y tecnologías aplicadas a la educación.

Eduardo Galak e Iván Orbuch exponen en este libro los resultados de una original investigación centrada en lo realizado por ese Departamento. A lo largo de estas páginas desgranan descripciones y análisis de las ideas que circulaban entre los responsables de la institución y los docentes, así como los contenidos de las producciones que se hicieron efectivas en soporte fílmico, radiofónico e incluso las primeras experiencias televisivas.

Es muy importante destacar que la investigación se enriqueció a partir de una fuente que hasta ahora no había sido objeto de análisis. Se trata de la revista Noticioso, medio gráfico de difusión del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar, que incluía, además de las novedades específicas, la publicidad de la obra gubernamental peronista en su conjunto.

De esta manera, el libro describe las operaciones comunicacionales de factura nacional que se propone el sistema educativo de esos años, con marcas ideológicas muy fácilmente vinculables a las ideas y prácticas peronistas, a saber, la reivindicación de toda expresión folclórica y popular urbana, así como la exaltación de la unidad continental.

Dado que el peronismo se propone contactar con la cultura de masas, con su complejidad de experiencias y prácticas, también exporta esa pretensión a la escuela y para ello es primordial la integración de las producciones audiovisuales. Claro que en esa operatoria aparece de manera obvia la intención de propagandizar el ideario peronista, pero Galak y Orbuch señalan que la gestión del Departamento fue más allá, intentando incidir en la formación de sensibilidades de los niños y jóvenes a través de los medios masivos. Es decir que las facultades constitutivas de los relatos audiovisuales se pensaron como vías propicias para llegar a los cuerpos y los corazones de sus públicos reforzando identidades, proponiendo experiencias del mundo moderno y abriendo a nuevos sentidos expansivos en las percepciones del tiempo y el espacio.

Este libro nos cuenta una experiencia de nuestra historia y nos invita a reflexionar sobre qué hacer con los viejos y nuevos audiovisuales dentro y fuera del universo escolar. En ese sentido, los autores nos acercan un material muy útil, sobre todo si tenemos en cuenta que aún no se saldaron muchos de los debates candentes en esos años sobre los vínculos posibles entre educación y tecnologías, ni se avizoran decididas políticas públicas centradas en la alfabetización audiovisual y el consiguiente reconocimiento de la potencia pedagógica del audiovisual en distintos soportes como motor estimulante de los procesos de percepción y del desarrollo de diferentes maneras de conocer.

Referencias bibliográficas

MONTALDO, G. (2016), Museo del consumo: archivos de la cultura de masas en Argentina, Buenos Aires, FCE.

HUNT, S. (2009), “América Latina en el siglo XX: ¿se estrecharon las brechas o se ampliaron aún más?”, en E. Gonzales de Olarte y J. M. Iguiñiz, Desarrollo económico y bienestar: homenaje a Máximo Vega-Centeno, Lima, Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 23-53.

1. Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, año IV, Nº 18, 11 de agosto de 1941, p. 601.

2. Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, año IV, Nº 21, 19 de noviembre de 1941, pp. 1052-1059.

3. Vargas introduce esta frase famosa en un discurso que brinda a los representantes de la Asociación de Productores Cinematográficos el 25 de junio de 1934.

4. Los datos relativos al analfabetismo fueron tomados de Shane Hunt (2009: 44).