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Simeón

Moreno Ortiz

En conversación con

Jaime Hernando Sarmiento Lozano

PRESENTACIÓN

Simeón Moreno Ortiz es sociólogo de la Universidad Cooperativa de Colombia y magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. Se vinculó como profesor del Centro Universidad Abierta en 1989 y ha sido docente de pregrado y posgrado por casi treinta años en esta universidad. Por su compromiso con la formación integral de maestros y maestras en el país, su pasión por la lectura y su carisma de servicio ha recibido reconocimiento y admiración por sus colegas y estudiantes.

El profesor Simeón Moreno Ortiz se vinculó al área de Sociología e impartió clases en los programas de Licenciatura en Básica Primaria, Educación de Adultos, Pedagogía Social y Comunitaria. Con la reapertura de la Facultad de Educación, en 1994, consagró su docencia en la Licenciatura en Pedagogía Infantil con asignaturas del componente humanístico tales como Familia, escuela y comunidad; Historia de la infancia; Literatura infantil; Cultura, educación y desarrollo; y Antropología educativa, entre otras.

Fue miembro del campo de investigación en Infancias, cultura y educación, cuyo objetivo principal es explorar las concepciones acerca de la infancia en diferentes contextos culturales y momentos históricos y las implicaciones de las diferentes interpretaciones sobre infancia y desarrollo en las prácticas educativas y sociales.

Para el profesor Simeón Moreno Ortiz la formación de nuevos maestros en el país debe aportar al desarrollo humano del maestro, de su humanidad, su capacidad de convocar a nuevas generaciones desde el conocimiento del país y, sobre todo, desde una imaginación narrativa y la literatura que combine lo mejor de la visión universal con el conocimiento local. Considera que ser maestro es un llamado del alma, más que una profesión.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Jaime Hernando Sarmiento (JS): Simeón, muchas gracias por compartir este espacio con nosotros. Es maravilloso tener esta oportunidad de poder conversar con usted en esta entrevista. Quisiéramos empezar aproximándonos a sus orígenes, dónde nació y cómo fue su infancia y su primera escolaridad.

Simeón Moreno Ortiz (SM): Nací en una finca panelera de propiedad de mis padres cercana a la población de Villeta, Cundinamarca, y hoy siento que fue una fortuna haber nacido allí, porque el recuerdo que tengo de mi primera infancia es totalmente campestre, con montañas, caminos, quebradas, ríos, cantos de aves, animales domésticos y trabajo, todo en un aroma de naturaleza. Para un niño de seis años, este ambiente se convierte en el primer referente que marca el resto de su existencia.

Fuimos una familia numerosa compuesta por nueve hermanos y hermanas. Soy el menor. Mientras yo crecía, los mayores ya habían formado sus familias y salido de la casa. Había otro grupo intermedio de hermanos que estaban en búsquedas, por lo cual la interacción se dio más con los hermanos menores que estaban por encima de mi edad. Con ellos sí había bastante cercanía, sobre todo en los juegos propios de los niños campesinos que suelen aprovechar todos los elementos que la naturaleza ofrece.

Hoy, cuando adelanto estudios académicos de música, he recordado que uno de nuestros juegos infantiles consistía en elaborar guitarras en guadua. La madera se cortaba y se modelaba dejando un segmento hueco para la caja y el siguiente para el diapasón, luego se le acondicionaban las cuerdas usando crines de caballos. Ese fue mi primer instrumento musical. Era una manera de acceder a la música, en un ambiente en el que las emisoras eran solo para escuchar noticias, pues en casa, el radio era monopolio de mi padre en un mundo donde las alternativas de información eran muy limitadas, diferente a la vida de hoy que resulta difícil de entender sin los medios de comunicación.

El primer año de primaria transcurrió en un ambiente idílico, en el centro educativo llamado Escuela Rural de Minipí con la profesora Graciela, entregada a sus alumnos; fue con quien aprendí a leer y a escribir. Esta es la primera persona externa al grupo familiar, que se acerca con la intencionalidad de formar a un niño en un ambiente físico diferente al de su hogar, y esa imagen se queda en la mente y en la sensibilidad de todo niño, constituyendo el segundo referente que marca la infancia.

Luego de vivir los primeros siete años en un ambiente de finca cundinamarquesa, fui trasladado al pueblo San José del Palmar ubicado en el departamento del Chocó. El cambio fue drástico, puesto que en esta población chocoana convivían grupos humanos muy diversos: unos procedentes de Risaralda y el Quindío, otros eran afrocolombianos y otros indígenas nativos. Hoy como sociólogo entiendo con claridad, porque nuestra nación es pluriétnica y multicultural, de qué manera esta diversidad poblacional queda plasmada en las interacciones complejas de la vida cotidiana de todas las regiones de nuestro de país. Pero en esa época un niño de siete años no sabe, y tampoco nadie le explica, por qué ocurre esta situación, ante la cual queda perplejo, y también asombrado por la diversidad geográfica compuesta por ríos caudalosos de arenas auríferas que brindan el sustento a muchos rivereños mazamorreros y por la inmensa selva chocoana, catalogada como la más rica en pluviosidad del país, especialmente en Lloró, donde llueve doscientos setenta días al año, y por la biodiversidad, con aproximadamente 25 % de especies animales que no se encuentran en el resto del planeta. Hoy, esta rica región chocoana vive una situación paradójica al ocupar, junto con San Andrés y Providencia, los primeros lugares en abandono social por parte del Estado central. Este constituyó el tercer referente que marcó mí infancia.

JS: ¿Qué pasa en la escuela? ¿Qué diferencias encontró?

SM: Allí estudié el segundo y tercer grado de primaria, períodos de difícil adaptación a causa de las diferencias culturales manifestadas en los acentos del lenguaje y sus modismos, la gastronomía y el vestuario. También escuchaba manifestaciones burlescas de segregación. Usualmente se piensa que la discriminación es la que históricamente el blanco ha ejercido hacia otros grupos poblacionales, tal vez, porque ese fue el patrón inicial que trajeron los españoles, pero también existe el de la contraparte, puesto que el que es discriminado también discrimina.

Terminado este periodo de dos años mi familia se trasladó a Bogotá, y en esta ciudad terminé la primaria, para luego continuar con el bachillerato, donde se fueron activando otros gustos, como la historia, el dibujo, la literatura, la música y el cine.

JS: Hay una estrecha relación entre su pasión por la literatura, la enseñanza y los viajes, ¿cierto? ¿Qué influencia de profesores recuerda?

SM: Los que más recuerdo del bachillerato son los profesores de español y literatura. Estaban muy comprometidos con el manejo del lenguaje, la necesidad de tener buena ortografía y la importancia de cómo está estructurada una frase. Y, sobre todo, las obras literarias que dejaban para leer en vacaciones. Eso constituía un disfrute para mí. Poco a poco literatura, historia, enseñanza y viajes se fueron entrelazando en un mismo tejido con implicaciones mutuas.

En algunos años del bachillerato funcionaban los días viernes los centros literarios, donde circulaba la poesía, la lectura y las reseñas de obras literarias. Por esa época memoricé el poema Los motivos del lobo, un largo poema, que luego vine a saber que había sido escrito por el poeta nicaragüense Rubén Darío. En estos años gocé mucho leyendo tres libros: primero, María de Jorge Isaac. Tiempo más tarde tuve la oportunidad de visitar la hacienda El Paraíso en el Valle del Cauca, y en el jardín de la entrada uno puede adivinar la presencia de María con sus miradas disimuladas hacia Efraín. El segundo fue Odisea de Homero, la cual leí dos veces durante el bachillerato y luego en los estudios de posgrado en literatura la volví a leer junto con Iliada. Este universo fantástico acentuó un gran interés y curiosidad por conocer el mar Mediterráneo. Más tarde tuve la oportunidad de cruzar por aire ese mar traicionero y enemigo de Ulises y visitar en Grecia la ciudadela y la tumba de Agamenón. Un tercer libro, que había que leer en la escuela primaria, era Lecciones de Historia Sagrada, con ilustraciones del francés Gustav Doré. Durante el bachillerato, y por cuenta propia, reforcé este universo leyendo los cinco primeros libros de La Biblia Reina Valera. Cuando viajé a Israel y luego a Egipto este libro se hizo presente, puesto que sus relatos se convierten en un programa de mano que ordena de la mejor forma la visita a templos y zonas arqueológicas contenidas en los grabados de Doré. Viendo el desierto comprendí por qué algunas de las tribus se perdieron en él, como fue la de Simeón, nombre con el cual me rebauticé estando a las orillas del río Jordán.

Desde la escuela primaria aprendí a leer y amar el mundo fantástico de las Fábulas de Esopo, Los cuentos del hogar de los Hermanos Grimm y algunos relatos de Las mil y una noches, todo gracias a los cinco libros que componían la serie de la cartilla Alegría de leer. En los estudios literarios posteriores tuve la oportunidad de penetrar en el mundo de la literatura infantil y juvenil, y luego ejercer esta cátedra durante más de una década en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de esta Universidad, y luego en viajes que hice a la India, Egipto y Estambul pude entender el mundo de Alí Babá y los cuarenta ladrones.

Mi interés por la historia también surge en el bachillerato, sobre todo por el profesor de esta materia y el libro de texto que había que leer. Sin poder ubicar con certeza el espacio en el que se desarrollaba el relato histórico, sentía que la historia era apasionante. Estos tanteos se consolidaron con la carrera de Sociología que estudié en los años juveniles, con la visita a quince países europeos y con el ejercicio durante dos décadas de la cátedra de historia de Europa y de historia de Colombia.

JS: ¿Y cómo fue que llegó a estudiar el pregrado de Sociología?

SM: Ya terminado el bachillerato, el gusto por la historia me llevó a la carrera de Sociología, de la cual solo sabía que estudiaba los conglomerados humanos. Así, descubrí la conexión entre la historia aprendida en el colegio con la sociología que estudia a las sociedades estatalmente constituidas. Ingresé a la carrera de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia en 1976, época en que era un apéndice de la Universidad Nacional de Colombia, tanto en su plan de estudios y en el ambiente de protesta estudiantil, como en su planta profesoral que pertenecía en un ochenta por ciento a dicha universidad.

En esta época, el currículo de sociología tenía un fuerte componente histórico, puesto que los estudiantes de esa generación debíamos cursar siete historias: tres historias universales, tres historias de Colombia y un seminario de problemas latinoamericanos. La carrera brindaba un panorama general del devenir humano en occidente a partir de lo grecolatino, en Latinoamérica desde la conquista española y en Colombia desde las confederaciones prehispánicas indígenas.

Para este año las facultades de sociología vivían un momento muy álgido de la historia nacional. Las décadas del sesenta y del setenta constituyen el surgimiento y afianzamiento de los grupos guerrilleros que hoy se encuentran negociando la paz, cuando reinaba la fuerte convicción de que el cambio social se lograría única y exclusivamente a través de las armas. La gran mayoría de los estudiantes y profesores de las facultades de sociología participaban de este pensamiento, el cual se debía analizar y debatir. No sucedía solamente en la universidad donde yo estudié, sino en todas las universidades del país que contaban con una facultad de Sociología, situación que llevó al cierre de la mayoría de ellas.

A los diez y nueve años, como estudiante universitario, vivencié un momento de ruptura muy contestatario, el cual constituyó el cuarto referente que marcó la trayectoria de mi vida. Significa darse cuenta, a través de profesores, lecturas y compañeros, que la realidad latinoamericana tiene una dinámica muy diferente a la realidad norteamericana y europea. Significa entender de qué están hablando muchos sociólogos, historiadores y politólogos cuando se refieren al primero, segundo y tercer mundo, y por qué ubican a Colombia, a América Latina, a África y parte de Asia en este último.

Significó también empezar a sensibilizarse con los grandes sectores colombianos marginados, como indígenas y afrodescendientes, que aún hoy continúan sin un protagonismo significativo frente a los grupos políticos tradicionales que han dirigido y siguen dirigiendo al país. Hoy disponen de más leyes que los amparan, sin embargo, continúan fuera de las grandes decisiones nacionales. Ello significó ver y sentir el choque violento entre unos y otros, y participar de una ilusión de vivir en un país mejor en medio de la desesperanza, porque conocer el proceso histórico conduce a entender que el cambio social es muy lento, frente a la inmediatez del pensamiento que desea una transformación instantánea, y esto trae exasperación en la elección del mejor camino.

Tuve excelentes profesores durante el pregrado, la mayoría repartía su tiempo entre la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional y las cátedras en nuestra carrera, por los constantes paros estudiantiles que en la primera se presentaban. Recuerdo al profesor Miguel Ángel Hernández, profesor de la cátedra de Historia europea. En sus clases todo el grupo de estudiantes entraba como en un hechizo por la manera especial que tenía de contar con pasión el relato histórico y la forma de sentir el conocimiento que transmitía. Recuerdo a Diego Cardona, profesor de Historia contemporánea, por la claridad y coherencia de su discurso y por el compromiso político con la nación, y al profesor Luis Guillermo Vasco por la rigurosidad en el pensar en su materia dialéctico-materialista.

JS: ¿Y eso que vivió cómo influyó en el querer ser maestro? ¿Cómo lo llevó posteriormente al deseo del maestro que va al aula, que quiere enseñar y formar a otros?

SM: Tengo como recuerdo que en muchos juegos infantiles me gustaba representar el aula como maestro o alumno en un ambiente de clases. La paradoja de haber sido maestro durante cuarenta años, del quehacer docente y de todo el ejercicio académico que marcó toda mi vida, es que yo nunca tuve cursos de educación, pedagogía o didáctica durante el pregrado; y tampoco mi título fue como licenciado. Mi formación apuntó a desenvolverme en sociología política, sociología histórica, teoría sociológica e investigación. Pero siempre sabía que quería ser maestro, y que era agradable enseñar a otros lo que yo sabía.

JS: ¿Cuándo se vinculó como profesor en la Universidad Javeriana? ¿Qué recuerda especialmente de sus primeros años como profesor de la Javeriana? ¿Cuándo se vinculó y con qué asignaturas?

SM: Cuando me vinculé a la Universidad Javeriana yo ya tenía una experiencia de nueve años como profesor universitario. Al culminar mi carrera de Sociología en 1983, se abrió un concurso para ocupar la cátedra de Historia, en la Facultad de Sociología de la universidad donde terminé los estudios de pregrado. Nos presentamos tres candidatos y yo fui el seleccionado. Comencé así con la cátedra universitaria y a ocupar el puesto de mi maestro de historia que arriba mencioné. Me estrené como profesor con los compañeros de profesión que venían en los primeros semestres, y mucho estudio y preparación me otorgaron firmeza para abrirme camino frente a ellos, en el ambiente duro de la década del ochenta, donde un profesor de Sociología no solamente debía poseer un conocimiento genuino de lo que enseñaba, sino además tener una posición política radical frente al cambio del país.

Mi formación apuntó a desenvolverme en sociología política, sociología histórica, teoría sociológica e investigación. Pero siempre sabía que quería ser maestro, y que era agradable enseñar a otros lo que yo sabía.

Las cátedras se fueron ampliando y su naturaleza fue favorable para madurar poco a poco en el discurso. De Historia general y de Historia de Colombia pasé a teorías sociológicas como positivismo clásico, sociología comprensiva y Escuela de Frankfurt. Lo anterior demandó mucha lectura, visión crítica, comparación de ideas y trabajo interpretativo tomando como ejemplo la realidad nacional.

Unos años después se amplió el vínculo con la Facultad de Educación de la misma universidad en el programa de Licenciatura en Básica Primaria, y ahí fue la primera vez que confluyeron sociología y educación, para dar cabida al surgimiento de un campo inmenso que se abrió posteriormente en varias facultades de educación de Bogotá, como fue la sociología de la educación. Al comienzo esta decisión se fundamentó en el deseo, pero luego fue necesario emprender un concienzudo estudio sobre la historia de la educación y las teorías pedagógicas. El ejercicio docente llevó a consultar una amplia documentación que iba alimentando poco a poco el campo educativo y significó afianzar el convencimiento de que la vía más efectiva para transformar a una sociedad, sin recurrir a las armas, era el fortalecimiento de su sistema educativo.

Para esta época los ejemplos que ilustraban esta convicción eran los países abanderados en educación, llamados los tigres asiáticos: Singapur, Hong Kong, Taiwán y Corea del Sur. También circulaba por escrito la experiencia de la escuela Summer Hill, dirigida por Alexander Neill en Inglaterra, junto con el trabajo pionero de Paulo Freire en el Brasil, plasmado en su Pedagogía del oprimido. Hoy soy un firme convencido de que el cambio social más poderoso lo brinda la democratización del conocimiento en sus diferentes fuentes, lo mismo que en el rediseño de los sistemas educativos de cada país que permitan mejorar la condición humana.

Hoy soy un firme convencido de que el cambio social más poderoso lo brinda la democratización del conocimiento en sus diferentes fuentes, lo mismo que en el rediseño de los sistemas educativos de cada país que permitan mejorar la condición humana.

Para concluir la década del ochenta, un compañero de trabajo, me comentó que en la Pontificia Universidad Javeriana estaban requiriendo profesores de sociología para un programa en educación, el cual atendía la formación en licenciatura de maestros en ejercicio, en todo el territorio nacional mediante la modalidad de educación abierta y a distancia, y en el cual estaban inscritos siete mil maestros de todo el país. La entrevista era inmediata con la directora del Centro Universidad Abierta y a Distancia, Omayra Parra de Marroquín, y fui invitado a vincularme de tiempo completo a este programa como tutor evaluador desde 1989 hasta 1994.

Comencé con el Módulo de Sociología de la Educación I, que con el paso del tiempo se fue ampliando hasta cubrir los niveles dos y tres. Transcurrieron cinco años en los que el trabajo docente consistía en evaluar de manera oportuna y con retroalimentación cada uno de los trabajos escritos que los alumnos-maestros enviaban desde sus regiones, responder tutorías telefónicas, efectuar desplazamientos por el territorio nacional para atender tutorías presenciales, diseñar material pedagógico para reforzar los contenidos de cada módulo, digitar las calificaciones en el sistema virtual que apenas comenzaba a implementarse, diseñar exámenes a distancia y presenciales y asistir a la aplicación de las pruebas presenciales.

Recuerdo haber viajado por Cundinamarca, Tolima, Neiva y Caquetá para desarrollar tutorías presenciales con los alumnos-maestros. Uno de los viajes fue a un pueblo que se llamaba La Esperanza, en Florencia - Caquetá, en medio de la selva. Para entonces era un caserío, ahora me imagino que está más poblado. La pequeña biblioteca del centro educativo estaba conformada únicamente por algunas cartillas descuadernadas y por los módulos que la Pontificia Universidad Javeriana entregaba a la maestra de la escuela para que estudiara su licenciatura.

Estas experiencias fueron oportunidades muy valiosas para conocer de viva voz las realidades múltiples que hoy atraviesan los maestros colombianos, habitantes de diferentes zonas rurales del país y de espacios muy alejados del acontecer de las grandes urbes. Lo rural comenzó a verse desde los ojos de la educación, y en las dinámicas propias en que transcurría la vida de muchas escuelas y de maestros con escasos recursos para la enseñanza, pero con profundos deseos de aprender y de titularse para ejercer más profesionalmente la docencia gracias al programa que les ofrecía la Pontificia Universidad Javeriana.

El equipo de tutores evaluadores, a cargo de los tres módulos de Sociología de la educación, estuvo conformado por diferentes profesionales del área de humanidades, quienes transitaron durante los seis años de mi permanencia en el programa. Los más estables y los únicos que teníamos desde el pregrado la formación de sociólogos fueron Aurora Vidales y Luis Alberto Arias. Las preocupaciones de entonces se podían resumir en tres aspectos: las condiciones de aislamiento en que vivían las distintas regiones respecto de la capital del país en cuanto a difíciles vías de comunicación y pocas fuentes de información escrita; los contenidos de las asignaturas se encontraban desconectados de las dinámicas particulares vividas en las diferentes zonas rurales y los grandes sistemas teóricos de la sociología clásica resultaban incomprensibles para la gran mayoría de los alumnos-maestros.

El enfoque de formación para los maestros inscritos en el programa era el de generar una educación en la autonomía que se lograba en gran parte al propiciar una disciplina de estudio individual y en grupo con compañeros cercanos, llevándolos a la escritura coherente de textos mediante la elaboración de síntesis que dieran cuenta de los diferentes autores, teorías y conceptos. Se les planteaba situaciones educativas hipotéticas para que ellos interpretaran y dieran cuenta por escrito de sus situaciones particulares ocurridas en las escuelas en las que laboraban. Aquellas preocupaciones se relacionaban directamente con la situación del país, desde la perspectiva de desear que los maestros se formaran cada vez mejor, y con ello contribuir al cambio educativo que en ese entonces se planteaba.

Este programa era muy interesante porque tenía una conexión con la televisión nacional y se transmitía todos los viernes a las nueve de la mañana. El programa lo emitía la programadora Cenpro Televisión y se llamaba Educadores de Hombres Nuevos, y en cada entrega se presentaban entrevistas y experiencias significativas de los alumnos-maestros que estaban inscritos al Centro Universidad Abierta y a Distancia. Aún dispongo de algunas grabaciones en formato betamax de los programas en que participé, con alumnos-maestros de Tabio - Cundinamarca, de La Esperanza y Belén de los Andaquíes, en el Caquetá. Que los maestros pudieran ver entre sí sus experiencias educativas los unía en sus preocupaciones y en la búsqueda de soluciones a su práctica educativa. En una época se planteó la necesidad de conocer el impacto que estaba teniendo el programa de Universidad Abierta y a Distancia, y surgió la necesidad de emprender una investigación de campo para conocer la manera en que los alumnos-maestros lo estaban recibiendo. Tuve la oportunidad de participar en la recolección de la información correspondiente al Centro Regional de Ibagué - Tolima, en donde se tomó una muestra de los maestros pertenecientes a esta ciudad y una muestra de los maestros de las poblaciones de Chaparral, Planadas y Río Blanco. Estos desplazamientos, en los que se aplicaban encuestas, enriquecieron bastante mi visión sobre los maestros de esa región del país en cuanto a su sensibilidad por la docencia, su afán por mejorar las condiciones laborales mediante su propia formación educativa y su entrega a la educación de niñas y niños de su región. Todo lo anterior funcionaba como el Programa de Educación Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana con sus objetivos y funcionamiento administrativo propios, a través de una veintena de centros regionales distribuidos en las principales capitales departamentales de todo el país.

De manera simultánea a este programa, funcionaban en la Universidad dos programas presenciales de formación docente, Pedagogía Social Comunitaria y Pedagogía Infantil, adscritos al Departamento de Pedagogía, a su misma vez perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales. Estos dos programas servirían de base en el año 1994, junto con la Maestría en Educación, para la reapertura de la actual Facultad de Educación. En este año fui recomendado para asumir la asignatura de Sociología de la educación en cada uno de estos dos programas, actividad que cubrió otras asignaturas, como Sociología comunitaria, Antropología educativa, Familia y comunidad, Propedéutica pedagógica e Historia del pensamiento pedagógico. El tiempo ya no daba para asumir las asignaturas presenciales y a distancia de manera simultánea, entonces tomé la decisión de quedarme definitivamente en la Facultad de Educación, a la cual ingresé primero como profesor de cátedra y más tarde fui nombrado profesor de planta, con lo cual participé también en los programas de pregrado, especialización y maestría.

JS: ¿Cómo eran los estudiantes de esa época?

SM: Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios. En general, tenían objetivos claros para asistir a la universidad, hecho que se convirtió en un estímulo para que mi actividad docente resultara motivante, comprometida, interesante y muy productiva. Por la naturaleza de los dos programas, que eran pensados para adultos líderes comunitarios y maestros en ejercicio que deseaban profesionalizarse como licenciados en educación, las clases se ofrecían en el horario de 4:00 p. m. a 8:00 p. m.

Con el pasar del tiempo, esos programas cumplieron sus objetivos, las condiciones sociales cambiaron y la poca demanda planteó la necesidad de abrir un solo programa de licenciatura en la mañana, el cual se llamó Licenciatura en Pedagogía Infantil, que se fue transformando hasta la hoy vigente Licenciatura en Educación Infantil. A la par de estos cambios se modificaron también las condiciones generacionales del estudiante que ingresaba. De un estudiante adulto vinculado al mundo laboral, se abrió la oportunidad para jóvenes bachilleres que optaban por el estudio de una licenciatura en educación directa de la infancia, aspirantes casi en su totalidad mujeres, en tránsito de la adolescencia a su juventud, sin experiencia laboral y que debían asistir a clase durante el día.

Esta nueva realidad le planteaba también al docente un cambio en las formas pedagógicas de transmitir el conocimiento para llegar con éxito a estudiantes que esperaban ser motivados en el proceso de estudio, tener unas habilidades tanto en el proceso de lectura de textos académicos como en la elaboración de ensayos universitarios; y, en general, mayor orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje con formas más desmenuzadas.

En mi labor docente prioricé el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil; no obstante, también estuve vinculado temporalmente a los otros programas que entonces ofrecía la Facultad de Educación y otros que aún se mantienen, concretamente con un módulo en la Especialización en Pedagogía de los Valores, para lo cual utilizaba los dilemas morales contenidos en obras literarias de autores importantes como Sófocles, Sábato y Saramago, entre otros. Fue una experiencia interesante y muy agradable. Ofrecí algunas charlas en la Maestría en Educación y a comienzos del año 2000 participé en el convenio establecido entre la Pontificia Universidad Javeriana y la Policía Nacional de Bogotá. Se trataba de diseñar un módulo y luego desarrollarlo para formar a subintendentes que fueran líderes comunitarios; a agentes de tránsito con actitud pedagógica hacia conductores y peatones; y a tenientes que fueran cercanos a la población civil. Se desarrolló con dos grupos de policías, durante dos semestres y luego este curso se extendió a la policía de San Andrés y Providencia.

Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios.

JS: ¿Esa urdimbre entre sociología y literatura, ¿cómo influye en su práctica y en la formación de los estudiantes universitarios?

SM: He sido un lector individual de literatura durante toda la vida, al margen de lo que requería la academia en mi vida formativa y luego en el ejercicio laboral docente. La ficción siempre ha hecho presencia en la lectura de poemas, novelas, cuentos y ensayos literarios. La necesidad de ordenar este mundo fantástico y hacerlo de manera rigurosa me condujo en 1999 a iniciar la Maestría en Literatura en la Universidad Javeriana. Y una vez más, me encontré con profesores excelentes como profesionales y como seres humanos. Quisiera mencionar algunos, como Cristo Rafael Figueroa (ver el primer tomo de Pensamiento educativo en la universidad), Conrado Zuluaga, Luz Mery Giraldo y Hélène Pouliquen, entre otros. Allí aclaré el cómo está hecha la literatura por dentro, cómo es el engranaje interno de la literatura, por qué la literatura es así y no de otra forma. La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias individuales y sociales y con profundos dilemas morales, entonces no es ajena a la sociología. Por ejemplo, en un personaje shakespeariano, como Hamlet, se encuentra presente la angustia existencial, o en el rey Lear está presente la sociedad de la Edad Media. En otras palabras, a partir de Tolstoi, Dostoievski o Thomas Mann, se puede hacer no solamente sociología, sino también filosofía, educación e historia.

Considero que es necesaria la ficción en la vida del ser humano. Es necesaria la imaginación, la esperanza, el mundo de los sueños. Ahí uno entiende a Borges cuando plantea que lo más real son los sueños. La realidad no es la que conocemos como real, es la realidad de los sueños la que viene e invade este mundo y puebla de fantasía lo real. Entones la narración literaria viene a matizar el relato histórico-pragmático, y este cruce produce una mezcla de realidad con ficción y de pragmatismo con esperanza. Pasaron cuatro años en que leí literatura e hice la monografía de grado y así entendí cómo es que surgen estos relatos y por qué los personajes de ficción son más reales que sus creadores mismos. Un Don Quijote es más real que un Cervantes, un Aureliano Buendía y todos los personajes de Cien años de soledad opacan a su escritor, y entendí por qué se da esa fuerza. Ahí hay un misterio.

Entonces, yo pienso que el maestro debe ser muy fantástico. Yo he sido muy fantástico, y los ejemplos que uso en la actividad docente están sacados y atravesados por la literatura, por la música, por el cine, por todo ese mundo de ficción. Y no me ha dado temor a la evaluación docente y que digan “ese es loco”, “ese está salido de tono”, “¿y ese sujeto qué viene a hacer aquí?”, “¿por qué nos traen a ese personaje?”. A eso no le he tenido temor; yo solo sé que me entrego a una cátedra y en ella doy todo lo mejor de mí. Por eso creo que en la mejor forma he sido un bicho raro y eso no me ha preocupado.

La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias individuales y sociales y con profundos dilemas morales, entonces no es ajena a la sociología. Por ejemplo, en un personaje shakespeariano, como Hamlet, se encuentra presente la angustia existencial, o en el rey Lear está presente la sociedad de la Edad Media.

Lo que percibo en mis clases es que la mayoría de los estudiantes tiene una buena actitud al respecto, lo cual prueba la necesidad de la ficción y la fantasía. No solamente se requiere de una formación profesional enfocada hacia una educación que prepare para el mundo del trabajo, que a la postre resulta gris y muy pragmático; sino estimular para que el sueño y la ilusión estén presentes en el ser humano, y cuando ese sueño y esa ilusión son alimentados por personajes fantásticos, se les da una realidad a esos personajes de ficción, hasta el punto que el estudiante pueda decir: “mire, yo me parezco a ese personaje” o “ese personaje es igualito a mí”.

Olvidé contarles que inmediatamente después de graduarme en Sociología abrimos un jardín infantil con una compañera de carrera. La experiencia duró solo cinco años y me concentré en elaborar material didáctico para desarrollar la motricidad fina de los niños inspirado en María Montessori. Llegué a montar un taller de carpintería en el patio de mi casa donde elaboraba rompecabezas, material de ensartado, acople y picado, entre otros. Así todos los caminos iban confluyendo: sociología de la educación, juego y literatura.

JS: Cuéntenos sobre su trabajo en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil y sus aportes al estudio de las infancias con diversas asignaturas.

SM: Algo que me motivó para estudiar un posgrado en literatura es que yo tenía a mi cargo un curso de literatura en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, que se llamaba Didáctica de la literatura infantil y juvenil, cátedra que desarrollé desde 1998 a 2014. Desde muy temprano en mi vinculación ya estaba hablándoles a los estudiantes y llevándolos por el universo de lo fantástico; se trataba de a acceder a la literatura mediante el juego y convertir el juego en literatura, que fue la consigna de todos estos estos años de enseñanza y aprendizaje. El programa de este curso se fue estructurando con el paso de los años hasta quedar conformado por tres bloques: el primero introducía al estudiante en el relato literario más corto, que eran las fábulas de Esopo, Fedro, La Fountaine, Samaniego, Iriarte y Rafael Pombo. Luego nos sumergíamos en los cuentos maravillosos de Perrault, los hermanos Grimm, Hans Christian Andersen y algunos relatos de Las mil y una noches. Para terminar el curso leíamos libros completos, como Robinsón Crusoe, Pinocho, Alicia en el país de las maravillas, El Principito y El mago de Oz, entre otros.

Con el propósito de que las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil llegaran de manera motivante con estos relatos al público infantil, en la segunda parte de cada clase se desarrollaban juegos relacionados con el relato literario de la semana a través de recursos didácticos que el mercado editorial ofrecía. Algunos vienen en forma de libro álbum, libro acordeón, libro de rompecabezas, pop art book, y otros en forma de loterías literarias, y de cartones ilustrados con relatos infantiles, que se juegan con dados y fichas. Lo mejor de toda esta experiencia literaria era el goce que yo sentía al salir a buscar en ferias de libros y en distintas librerías de Bogotá libros y juegos didácticos, para luego presentárselos a los estudiantes.

En cuanto a la cátedra de Historia de la infancia, ella se fue documentando con las investigaciones pioneras en este campo como es la Historia de la infancia del norteamericano Lloyd de Mause, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen del francés Philippe Aries y La niñez en el siglo XX, estudio hecho sobre la niñez en Bogotá, por las investigadoras colombianas Cecilia Muñoz y Ximena Pachón. Son muchos los estudios posteriores sobre el tema de la infancia, pero estos tres marcaron la pauta para las investigaciones que se hicieron después. En cada clase los estudiantes se apropiaban de estos contenidos mediante la exposición magistral que yo les presentaba en cada clase y luego con la participación documentada que ellos iban logrando. Por fortuna aún se mantiene esta asignatura en el programa vigente, ya que es de suma importancia para las licenciadas en pedagogía infantil poseer una información básica que les dé claridad sobre el sector poblacional que está bajo su cuidado y educación.

La manera en que desarrollo un curso implica primero diseñar un programa con sus contenidos básicos y buscar soportes bibliográficos fuertes que documenten con suficiente amplitud cada tema. Cada semana se debe dejar un material de lectura para que los estudiantes participen de manera argumentada en sus intervenciones. De las tres evaluaciones, una de ellas es oral, para conducir a los estudiantes a construir un discurso fundamentado de su profesión, la segunda evaluación es escrita para que desarrollen la habilidad escritural y una tercera es en grupo para familiarizarlos con el trabajo en equipo. El espíritu que se mueve en el fondo es el de ser exigente en la formación de los y las futuras educadoras de la infancia, elevar su autoestima como profesionales necesarios en nuestra sociedad colombiana y cualificar su aporte profesoral.

En los últimos años de mi vinculación a la Facultad de Educación formé parte del Comité de Prácticas de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Esto constituyó otro momento muy enriquecedor, puesto que orienté el primer nivel de práctica, con niños de instituciones educativas del distrito capital, y el último nivel de práctica, con niños hospitalizados del Hospital San Ignacio y del Hospital Cardioinfantil de Bogotá. Esta última práctica confrontaba de manera profunda a las estudiantes con una realidad de la cual casi no se habla: la enfermedad y la muerte de los niños.

En general, destaco la manera en que funcionaba el Comité de Prácticas, por su interés en la selección de cada sitio de práctica, la constancia y la puntualidad en cada una de las reuniones, la rigurosidad en el manejo de cada nivel de práctica, y el seguimiento hecho a cada estudiante en el sitio de práctica, entre otros aspectos. Este programa de licenciatura aún se destaca por ser uno de los primeros del país en incluir las prácticas formativas en su currículo, desde los primeros semestres, muy acorde con la situación del país y de las exigencias contempladas en diferentes leyes y códigos de la infancia. Siempre fue importante la gestión hecha por las diferentes directoras del programa de la licenciatura, y de todos los compañeros que hicimos parte del equipo, con sus muchos aportes y vivencias. Una vez más se cumplió aquí mi consiga: mantener buenas relaciones con mis colegas y rigurosidad en el proceso orientador de las estudiantes.

JS: ¿Cuáles considera que son hoy los mayores desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de licenciatura en el país? ¿Cómo lo ve ahora en un país como Colombia en proceso de construcción de paz?

SM: Me acuerdo del compositor Jorge Velosa, fundador del grupo Los Carrangueros de Ráquira, cuando lo invitaron al evento La carreta biblioteca, y para resaltar esta labor expresó: “se necesitan más librerías que chicherías”. De igual manera, en las redes sociales se habla de que se necesita más books y menos face. A esos dilemas son a los que están enfrentados hoy los jóvenes. El cambio en la educación es urgente, porque la información se encuentra disponible fácilmente. Al hablar en este relato de mi paso por el Centro Universidad Abierta, el programa educativo en su primera década funcionaba con una información básica contenida en un set de libros diseñados en formato modular. Otra información circulaba a través de muy pocos libros y la información virtual era nula. Para los programas presenciales el mundo impreso era casi en su totalidad cubierto por material fotocopiado por ausencia de la circulación del libro impreso. Durante la década de los noventa del pasado siglo se fue accediendo al libro porque se fue ampliando el mercado editorial y desde comienzos de este milenio el internet y los medios electrónicos llenaron este vacío: Google se convirtió en la enciclopedia más grande del mundo, la información se encuentra en cualquier momento disponible y el estudiante puede acceder a ella cuando quiera. Yo creo que el maestro lo que debe hacer no es repetir esa información, sino más bien ponerla en contexto, darle un sentido de prioridad, conforme a su importancia, establecer un marco jerarquizante, y eso lo agradece mucho el estudiante.

El profesor desde su experiencia muestra caminos que se convierten en horizontes para su audiencia. Creo que el profesor no solamente se dedica a desarrollar un discurso, sino que él mismo como persona está presente con su vida y sin decir explícitamente: “mire, es que yo hice esto o esta es mi vida”; él va mostrando con su actuar el sendero que ha construido en su vida, y no debe temer mostrarlo a los estudiantes, mostrarse él mismo con honestidad y no limitarse solo a un tema que preparó para una clase, cátedra o curso, y que cuando ellos acaban pareciera que pasó mucho por sus cabezas pero nada por su sensibilidad.

Yo creo que el maestro lo que debe hacer no es repetir esa información, sino más bien ponerla en contexto, darle un sentido de prioridad, conforme a su importancia, establecer un marco jerarquizante, y eso lo agradece mucho el estudiante.

La cuestión es cómo conmover tres dimensiones primordiales del ser: mente, corazón y manos, y esto es válido no solamente para la formación de maestros sino también para la formación de todo tipo de profesional sea del área que sea.

¿Cómo verlo ahora en un país como Colombia en proceso de construcción de paz? Yo creo que hay un discurso grande de la paz donde están inmersos muchos sectores de la realidad colombiana. La educación está inserta en ese gran interés nacional y sin dejar de lado estos empeños, también creo en lo micro: creo en el proceso de paz dentro del núcleo familiar, con los vecinos; en el transporte público; en ambientes de concurrencia masiva, como los conciertos y las marchas. Ahí es donde se mide el talente del ciudadano con características personales y es donde se evidencia el respeto por el otro. La otra paz en grande es buena, pero puede que termine solo en decretos, en leyes, en grandes acuerdos. Pero si la sensibilidad de la persona identificada con nombre propio, en la convivencia cotidiana no se transforma, eso sigue quedando solo como buenas intenciones.

¡Hay tantas maneras de asumir los procesos de paz! En el ámbito educativo el maestro mismo debe ser muy respetuoso con el estudiante y no violentarlo. Nosotros los maestros, desde nuestra posición privilegiada de conocimiento, algunas veces planteamos jerarquías que son leídas por los estudiantes como agresión. Ellos requieren más de una orientación crítica que los confronte y los conduzca al estudio y a la investigación, más que de una agresión. Tener un conocimiento a la mano para modificar la vida de un grupo, en un momento de construcción de paz, es hablar de la paz a nivel micro. Entonces, el maestro ahí sí juega un papel fundamental, no solamente como transmisor de un conocimiento, sino como una persona formadora y sensible ante el proceso difícil que ha vivido Colombia en la construcción de nación.

En los años noventa, por ejemplo, la educación se centraba mucho en la profesionalización docente porque se trataba de maestros en ejercicio que no tenían título, por lo que había que profesionalizarlos y el énfasis de la formación docente estuvo puesta allí, intensión de la cual participaron, no solamente la Universidad Javeriana, sino varias universidades de todo el país. En la primera década del siglo XXI la formación docente puso más su atención a la inclusión de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Pienso que, en esta segunda década del milenio, la formación se está centrando más en los procesos de investigación: formar un maestro investigador de su realidad. Vemos así, que cada década le plantea a la educación nuevos temas y realidades. Creo que en este momento la formación en investigación es fundamental, pero sin olvidar que cuanto más nos humanicemos más vamos a impactar en los estudiantes y en quienes nos rodean. Por ello rescato mucho el aporte que hace la literatura, la música y el arte en todas sus manifestaciones para sensibilizar ese lado hosco y huraño que todos tenemos dentro y ayudar a cultivar lo mejor de nuestra humanidad. Entonces, hablamos no solamente de ese profesor investigador, merecedor de títulos y de reconocimientos, de ese profesor de laboratorio y apologista de las últimas tecnologías, sino de un profesor humanizado y actualizado en el conocimiento y que se presenta sencillo ante el grupo de estudiantes.

Vale la pena reiterar que la inclusión de las humanidades y el arte en los currículos de los programas académicos es necesaria por su alta dosis de humanización que encierran. Pero vemos que esos espacios cada vez disminuyen o simplemente se suprimen, y en el caso de las licenciaturas se reduce este campo para cumplir con los créditos establecidos y para darle prioridad a otras áreas de profesionalización. Se trata de formar buenos licenciados, que se desenvuelvan profesionalmente, lo cual es necesario, pero esto va en detrimento de su ser personal. A mi modo de ver, esta situación crea una infelicidad en la persona y en el mundo en general, estamos viviendo, como dice Max Weber, en un mundo desencantado. Cada vez hay menos ilusiones en el mundo para vivir. Aquí vuelvo a decir que la fantasía y los sueños son fundamentales en la vida, y que el ser humano no debe renunciar a ellos — mucho menos cuando se trata de un maestro, en general, y de la infancia, en particular—.

Pienso que, en esta segunda década del milenio, la formación se está centrando más en los procesos de investigación: formar un maestro investigador de su realidad. Vemos así, que cada década le plantea a la educación nuevos temas y realidades.

Además de lo dicho, considero que un formador de maestros, que se vincule a una facultad de educación y a programas de licenciaturas y de maestrías en educación, independientemente de la formación profesional que tenga, debe tener un referente de los clásicos de la pedagogía. Yo creo que es insoslayable tener presente el conocimiento sobre educación que Platón nos brinda en su libro La República; la reflexión que San Agustín nos cuenta en Confesiones, que perfila lo que va a ser la educación en la Edad Media; y la indagación que hace Jean Jacques Rousseau en Emilio o de la educación. La lectura de estos libros es ineludible para el profesor y además beneficioso por la trascendencia que va a tener en sus estudiantes.

También es necesario conocer las indagaciones sobre educación, que se dieron a finales del siglo XIX, y que tiempo después generaron métodos pedagógicos empleados en varias instituciones educativas de Europa y América. Lo mismo sucede con el pensamiento educativo surgido durante el siglo XX plasmado en grandes teorías que también generan una influencia específica en la educación. María Montessori nos habla de la importancia de educar los sentidos; Freud nos habla de que, a pesar de toda la educación que tengamos, hay unas fuerzas instintivas que nos gobiernan. Sin necesidad de que sea experto en estos autores, su conocimiento le brinda una estructura básica al profesor. El acercamiento que Piaget hace hacia la educación de la inteligencia; y Kohlberg a la necesidad de educar el juicio moral.

Aún sin conocer demasiado de estas teorías, los planteamientos generales de estos autores le ayudan bastante al profesor a contextualizar su quehacer educativo. Es necesario nutrirse siempre de esos clásicos. Por ejemplo, un estudio tan importante de la educación y la pedagogía como es Paideia de Werner Jaeger significa un aporte clave para un profesor universitario en su ejercicio docente. Esto no es que sea obligatorio, simplemente se trata de obras y autores que se convierten en referentes importantes, más cuando en las facultades de educación, y específicamente en la de la Universidad Javeriana, y resalto que esto constituye una gran riqueza, el desarrollo de los programas está a cargo de licenciados, pero también de profesionales de diferentes áreas distintas a la educación: como psicología, sociología, teología o filosofía, y que no necesariamente tienen que ser titulados como licenciados.

JS: ¿Qué aspectos de la formación de educadores considera que han sido centrales en su propuesta de enseñanza?

SM: Considero que mi práctica docente se ha ido construyendo como un camino que incluye diferentes áreas de conocimiento: sociología, historia, literatura y pedagogía; no se trata de un conocimiento tan especializado, pues ello tiene su lado negativo al tomar la forma de un embudo que va cerrando caminos. El conocimiento tiene una doble cara: una, mirar específicamente hacia un ángulo y explorarlo a profundidad, pero otra, no renuncia a la universalidad. Yo creo que en la educación ellos deben ir juntos, es decir, el juego entre lo particular y lo universal.

Estas apreciaciones están atravesadas por la experiencia que me han brindado los viajes nacionales y al exterior. Cuando se traspasan las fronteras de país, uno como maestro se posiciona de manera diferente frente a uno mismo y al conocimiento en general. Ir escalando del municipio al departamento, de ahí a lo nacional y luego traspasar fronteras, significa ver otros horizontes de organizaciones sociales europeas, americanas, africanas y orientales; experiencia que modifica necesariamente la sensibilidad y brinda una universalidad en el conocer y en el trato al otro como ser diferente pero igual a mí. En la visita al Japón se constata que es el principal país en actitud lectora. Cuando uno va a Tokio o a Kioto, ve a varios pasajeros entrar al metro, dejar su morral, sacar un libro y leer. Lo mismo pasa en parques y sitios de descanso. Entonces uno entiende por qué el primer lugar del estándar mundial de actitud lectora es ocupado por este país.

Es cierto que la universalidad en el conocimiento viene dada por los referentes teóricos que se tengan y por las especializaciones y maestrías que se cursen, pero también por las oportunidades de viajar al exterior, porque esto le ofrece al profesor viajero una perspectiva universal que el estudiante agradece bastante cuando se le cuentan experiencias de otras áreas geografías distintas a las de su país de origen. En Colombia vivimos esa paradoja: un país con dos mares, con una posición geográfica privilegiada, pero ahí uno recuerda a Gabriel García Márquez, cuando afirmaba que seguimos siendo la sociedad ensimismada y cerrada de la Colonia. La educación necesita universalizarse, ir hacia fuera, mirar hacia otros horizontes, nutrirse de nuevas experiencias, y si no se nos dan las oportunidades para viajar, ese conocimiento está a la mano gracias a los medios tecnológicos.

JS: ¿Alguna frustración que lo llevara a pensar “aquí casi que decido o que tengo que replantear alguna de las cosas que vengo haciendo”?

SM: Yo creo que todo maestro se siente frustrado cuando no llega a la totalidad de sus estudiantes. Siempre hay un reducto de estudiantes que no creen, no les interesa o tienen otros intereses, y la frustración es no haber alcanzado a sensibilizarlos. A pesar de ser la minoría, eso queda rondando en el profesor, que se ha ilusionado y apasionado con lo que hace, y que desea que esa pasión colme absolutamente su auditorio. Lo mismo que se espera que la indagación del conocimiento sea asumida con igual intensidad por los estudiantes, pienso que esta es una de las ilusiones todo maestro comprometido. Se trata del maestro o del profesor —hasta aquí no he hecho ninguna diferencia de términos— que vive en doble vía para su quehacer y de su docencia.

Pero frente a esa insatisfacción, también uno recibe sorpresas de parte de estudiantes que hace mucho tiempo egresaron de esta Universidad, y se acercan a uno y le dicen: “Gracias profe, por lo aprendido en sus clases”. Este agradecimiento colma todo el ser, y ahí es cuando uno comprende que la profesión de maestro no sirve solamente para solucionar la vida económica, sino que es una necesidad del alma.

JS: ¿Qué piensa de los parámetros de la política nacional para valorar al profesor universitario contemporáneo? Títulos, publicaciones, trabajo en redes, escalafones. ¿Cómo ve usted eso?

SM: Yo creo que se está agobiando mucho al profesor universitario, es decir, se le están planteando muchas tareas simultáneas, y todas de cumplimiento inmediato. Se le está presionando mucho hacia un altísimo rendimiento, que puede cumplir a medias durante un semestre. Entonces, esa política de evaluación no es la más adecuada. Se le exige que sea profesor, y buen profesor en sus clases; publicaciones semestrales, así sea de un artículo corto; liderar o vincularse a una investigación; elaborar una ponencia para asistir a determinado congreso. Son muchas las tareas que debe cubrir, pero solo logra algunas a cabalidad, y otras quedan en lo superficial, y todo esto va en detrimento de su profesionalización, y sobre todo en el debilitamiento de su práctica de enseñanza.

Aquí ya no se trata de que el maestro no quiera hacer las cosas, o que no se esté preparando bien, o que su actuar sea más profesional que vocacional; se trata de la cantidad de tareas y de la presión que ejercen los estándares de evaluación. Esto no contribuye a su construcción como maestro, que en últimas es el de compartir su saber con grupos de estudiantes. Creo que en muchas facultades de educación se está borrando la diferencia que existe entre un investigador que simultáneamente desempeña funciones de docencia y un profesor que hace investigación como trasfondo de su actuar docente para beneficio de sus estudiantes y que no renuncia al papel que es ante todo educador. Hoy se le pide que se destaque por igual en las dos cosas, pero creo que su vida no alcanza para cubrirlas exitosamente. De manera moderada estaría bien un maestro que sea investigador y que incluye la investigación en todo su quehacer. El maestro que se forma como educador debe ser ante todo maestro y no abandonar a los estudiantes que tiene a su cargo, muchas veces por llevar a cabo unas investigaciones cuyo destino es dormir en los anaqueles.

JS: ¿Qué tipo de emociones le genera a usted el reconocimiento que ha recibido en toda esa trayectoria frente a la docencia?

SM: Cuando recibí la invitación para que relatara mi experiencia vivida en esta Facultad de Educación fue una sorpresa y continúa siéndolo. Al dar la mirada y reconstruir el proceso, yo no fui el investigador catalogado 1A por Colciencias; tampoco fui el maestro que publicó un libro anualmente ni cada cinco años; mucho menos el profesor que recorrió el mundo de congreso en congreso y de ponencia en ponencia. Lo que hice fue preparar muy bien mis clases, documentarlas al máximo, mostrarme como soy frente a los estudiantes, y me hace mucho honor que la Facultad de Educación hoy considere que este actuar merezca un reconocimiento. Siempre he mirado a esta Facultad con cariño y más cuando ha tenido en cuenta mi nombre para este reconocimiento, lo cual indica que las cosas no se hicieron en vano. Si se dejó una huella fue gracias al espacio y a la confianza brindados por esta Universidad, al entusiasmo de mis estudiantes y a mis colegas que hicieron la vida grata en esta facultad. No dejo de estar sorprendido porque conozco a otros de mis compañeros con mucha producción académica y que merecen estar en este lugar y reitero mis agradecimientos a esta facultad.

JS: Pensando en su trayectoria docente a lo largo de estos años, ¿para usted qué ha significado ser profesor universitario?

SM: En estos momentos todavía no he tomado suficiente distancia para poder decir con claridad qué significó. Lo único que sé es que fue mi vida entera: oportunidades para incrementar la lectura, escribir para unas escasas publicaciones, compartir espacios de la vida universitaria, participar en algunas investigaciones de campo y emprender largos viajes por el mundo, eso sí, todo hecho con pasión.

Cuando se es profesor universitario, no hay diferencia entre la vida personal, la vida familiar y la vida académica. Ellas forman un todo que uno lleva como un bloque a todas partes, sin ser un rompecabezas que se puede disgregar a gusto y conveniencia. La cabeza y la sensibilidad van juntas y así se va construyendo uno, como una totalidad, sin divisiones entre la vida academia y la vida-vida. Al final es una sola vida.

Creo que en muchas facultades de educación se está borrando la diferencia que existe entre un investigador que simultáneamente desempeña funciones de docencia y un profesor que hace investigación como trasfondo de su actuar docente para beneficio de sus estudiantes y que no renuncia al papel que es ante todo educador.

JS: Ahora, en esa nueva fase de su vida, ¿qué nuevos proyectos y obras tiene en mente realizar?

SM: La palabra “pensionado” también tiene unos imaginarios. Pensionado remite a que se pensiona el cerebro, que se pensiona el cuerpo, que se llega a un estado de quietud. Yo no pertenezco a ese grupo; yo pienso que una pensión es un privilegio y una oportunidad para hacer las cosas que uno no pudo hacer en la vida laboral. Vivimos en una sociedad laboro-céntrica, donde el trabajo es el eje fundamental del ser humano, pero en esta nueva situación uno se da cuenta que no es el único eje. El trabajo es básico, pero hay otros ejes en la vida y hacia esos ellos es que estoy permitiendo que mi vida gire.

Toda mi vida viví la frustración de no poder interpretar un instrumento musical. Por esta razón ingresé a la Academia de Música Luis A. Calvo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, hace año y medio. El programa es muy completo ya que destaca el cuerpo y la voz como instrumentos naturales que todos disponemos y elegí tres instrumentos nacionales de cuerda: la bandola andina, el tiple colombiano y el cuatro colombo-venezolano. En estos instrumentos se hacen presentes los ritmos colombianos que conforman su identidad musical: la guabina, el torbellino, el pasillo, el bambuco, la danza y el joropo. Por su parte los temas de las canciones van relatando toda la geografía nacional.

Resulta maravilloso conocer el país desde los compositores y sus intérpretes, y ver cómo sus temas musicales se nutrieron de la realidad del país del siglo XIX y comienzos del XX. Cómo se le canta a Colombia, a través de tres instrumentos de cuerda: guitarra, bandola y tiple.

JS: ¿Cuál sería ese lema que representa de alguna manera eso que usted ha vivido como maestro?

SM: Recuerdo ahora un verso del poeta hindú Rabindranath Tagore, quien en un poema a la muerte dice: “¿Qué ofrecerás a la muerte el día que llame a tu puerta?” Yo le diría: en mi vida traté de ser feliz, y si con esto contribuí a hacer felices a otras personas y a hacer de ellos mejores seres humanos, muerte, llévame al lugar más tranquilo que tú conoces.

JS: Muchas gracias.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1954

Nació en el municipio de La Peña, Cundinamarca.

• 1982

Culminó sus estudios de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia.

• 1983

Inició su carrera como profesor de cátedra en la Universidad Cooperativa de Colombia en el programa de Sociología.

• 1987-1989

Se vinculó como profesor de cátedra a la Facultad de Psicología de la Universidad Católica.

• 1989-1994

Fue profesor tutor evaluador en el área de Sociología del Centro Universidad Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1993

Fue reconocido como Profesor Sobresaliente de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia.

• 1995

Ingresó como profesor del área de Sociología en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1996

Culminó sus estudios de Especialización en Educación y Desarrollo Cultural en la Fundación Universitaria Monserrate.

• 2002

Culminó sus estudios de Maestría en Literatura en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2009

Recibió el Estímulo Magis categoría Diploma por la función sustantiva de docencia, reconocimiento por parte de los estudiantes, rigurosidad, calidad y autoridad intelectual por la Fundación Universitaria Monserrate.

Recibió la Distinción a las Cualidades Personales y Profesionales Puestas al Servicio de los Estudiantes en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2014

Recibió la Divisa de Honor Dorada en la Pontificia Universidad Javeriana por veinticinco años de vinculación.

OBRAS SELECCIONADAS

• 2014

Sistematización de experiencias exitosas en treinta jardines infantiles del ICBF. Convenio efectuado en el ICBF y la Pontificia Universidad Javeriana, publicación en formato CD.

• 2013

Trabajo de grado: El maestro como sujeto político y sus implicaciones en el campo educativo y social caso Hogar Infantil Mariposas. Asesorados: Jenny Paola Álvarez Camacho; María Elvira Castro Cuéllar; Gloria Stefani Cuesta Quintero; Lina María Virviescas Molina.

• 2012

Trabajo de grado. La creación de una biblioteca en la Institución Educativa Islas de Rosario para fomentar la lectura y recuperar identidades perdidas de la población. Asesoradas: Juana María Cadavid Enríquez; Elizabeth Otoya Lemaitre; Sergio Ortiz Cifuentes.

• 2010

-Trabajo de grado. Caracterización del espacio mental “proyección” a partir del análisis de las paremias figuradas en los relatos de vida de estudiantes del colegio Virginia Gutiérrez de Pineda. Asesorada: Lidia Mariluz Monroy Saavedra.

-Trabajo de grado. La educación de la infancia Wayuu a través de los relatos míticos de su cultura. Asesorados: Mery Ellen Mejía Milián.

-Estado del arte sobre las concepciones de infancia subyacentes en los trabajos de grado de las estudiantes de los dos programas de licenciatura de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana, entre los años 2000 a 2007.

• 2009

-Trabajo de grado. El taller literario como acción pedagógica para la animación a la lectura y la escritura creativa en niños de 7 y 8 años. Asesorados: María Isabel Cruz Martínez y Juliana Mejía Correa.

-Trabajo de grado. Las relaciones interpersonales en el aula de clase de niveles socio-económicos bajos. Asesoradas: Diana Carolina Parra Osorio y María Victoria Romero Rivera.

• 2008

Trabajo de grado. Diseño de una biblioteca infantil en contextos hospitalarios (Hospital San Ignacio). Asesoradas: María Ximena Cotes Rozo y María Alejandra Mendoza García.

• 2007

Textos y sociedades. Didáctica para un análisis contextual de documentos. Serie Formas en Educación, 6. Bogotá.

• 2006

Trabajo de grado. Un poema para soñar (antología poética). Asesorados: Michelle Andreina Castillo Archila, Diana Fernanda Muñoz Villa y Diana Judith Vargas Hincapié.

• 1998

Trabajo de grado. Mujer, política y localidad: quehacer político de tres mujeres electas a corporaciones pública. Asesorados: Marta Buriticá, José Soche Bermúdez, Rodrigo Arias.

• 1994

Una alternativa de evaluación del aprendizaje en la formación a distancia. En Coautoría con Baquero, M., Muñoz, L. y Sierra, C. Bogotá.

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