Читать книгу Жизнь в классе - Филип Джексон - Страница 4

Мне представляется необходимым начать с истории создания этой книги, поскольку это поможет оценить ее значение, а также определить ее цели и задачи.

Уже на заре академической карьеры я постепенно стал разочаровываться в моих исследованиях в области психологии образования и тех методах, которые меня учили применять. Было это в конце 1950-х – начале 1960-х годов, когда целью психологии образования было не изучение окружающей среды, а создание тестов. Если психолог брался за наблюдение чего-либо или кого-либо, он обязательно держал в руках секундомер и четко разработанный план. Эта «голая» модель, по крайней мере как меня этому научили, состояла в том, чтобы раздать кучу тестов толпе людей, а затем уйти с тем, что из этого вышло. Разумеется, были не только тесты. Выдвигались и проверялись гипотезы, создавались теории, собирались различные упорядоченные или случайные количественные данные. Полученная информация подвергалась статистическим подсчетам, в том числе факторному анализу и другим активно в то время развивающимся многомерным методам изучения связей между переменными. Однако основными инструментами исследования чего-либо, способом измерения, были листок бумаги, ручка и тестовое задание.

Работая по этой модели, мы вместе с коллегой Гетзелсом из лабораторной школы Чикагского университета относительно обстоятельно изучали учащихся старших классов (с шестого по двенадцатый). Каждый испытуемый из нашей выборки имел более 23 часов тестов, распределенных на несколько месяцев. Им были предложены тесты и личностные, и на определение отношения к школе, на выявление их интересов, умственных способностей, креативности, моральных ценностей и т. д. В целом мы имели почти 100 баллов на каждого ученика. Нашей научной задачей было упорядочивание полученного массива данных.

Конечно, учитывая огромный масштаб исследования, нам помогали проводить тесты несколько ассистентов. Мы с Гетзелсом были избавлены от необходимости систематизировать данные, которые впоследствии помогли нам прийти к важнейшим результатам, и вести их подсчет. Иными словами, постепенно мы продвигались от первоначально собранных – сырых – сведений к конечным результатам. Иногда сами участвовали в сборе данных, однако для нас не было ничего интересного в наблюдении за учениками, заполнившими комнату и делающими свои отметки на листке бумаги. Чтобы обеспечить конфиденциальность, мы заменили имена учащихся на номера, поэтому при сборе данных никто не мог определить без сверки с тщательно охраняемой книгой кодирования, кому принадлежат результаты – Салли Смит или Билли Брауну. Да и наше исследование не имело надобности в установлении истинной личности респондента. Нас интересовало лишь то, как обстановка в классе влияет на проведение тестов.

Наш проект оказался успешным во всех отношениях и отвечал всем возможным стандартам. Мы получили интересные данные, часть из которых опубликовали, и они впоследствии привлекли огромное внимание. Я стал считать себя вполне преуспевающим исследователем, но вместе с тем к концу работы над проектом начал чувствовать неудовлетворенность направлением моей карьеры, которое удаляло меня от изучения феномена воздействия окружающей среды.

Осенью 1962 г. мне посчастливилось провести год в Центре передовых исследований в области поведенческих наук. Там я получил возможность посещать семинар социальных антропологов, занимавшихся поведением приматов. Этот опыт стал для меня откровением.

Многие участники семинара только что вернулись с полевых исследований, где они изучали один или несколько видов приматов в естественной среде. Некоторые, такие как Джордж Шаллер, чье исследование горных горилл вышло в этом же году, потратили годы, наблюдая за своим объектом. Целью встреч в Центре, которые продолжались целый год, было сравнение полученных данных об этих животных. Меня как ученого, занимающегося иными исследованиями, не относящимися к данной тематике, прежде всего заинтересовали различия в поведении животных, находящихся в естественной среде и в неволе. Некоторые отличия были очень существенными, и результаты, полученные с места исследований, явно противоречили знаниям, основанным на наблюдениях за приматами в зоопарке или на экспериментальных станциях (то есть в искусственно созданных условиях), где за этими животными велось пристальное наблюдение. По всей видимости, стайные в дикой природе животные в неволе ощущали свое одиночество. Даже если некоторые животные и собирались группами в клетке, большую часть времени они бродили в одиночестве.

Слушая доклады, я начал понимать, что карандаш и любое тестовое задание на листке бумаги, которыми я пользовался как инструментом для своих исследований, создают искусственную среду для респондента – маленькую клетку, где сидят люди, в то время как исследователь тыкает в них какими-то вопросами, заставляя их отвечать и не интересуясь, хотят они этого или нет. Казалось, что большинство не возражало против такого вмешательства, однако это не отменяло искусственности среды. Аналогия нашего метода с сидящими в клетке животными, которых постоянно тыкают палками, была настолько для меня очевидна, что я не мог думать об этом без содрогания. Это и заставило меня задуматься о том, на что походит мой обычный объект исследования – ученики всех возрастов – в привычных условиях, не в качестве прохожего, бредущего по улице, или ребенка в семье, а в качестве учащегося образовательного учреждения, для которого школа с ее коридорами и классами и есть естественная среда.

Конечно, я понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда. В то время такая оценка набирала популярность. Противники традиционного школьного обучения, его критики романтического толка (Romantic Critics) и так называемые де-школярники (Deschoolers), еще не вышли на сцену, однако их идеи уже витали в воздухе. Но я также понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда не больше, чем дом, церковь, работа и другие созданные человеком социальные образования. Действительно, в развитых индустриальных обществах школы настолько распространены, что значительная часть населения считает их самым обычным местом, банальной частью естественной среды.

Размышляя так, я обратил внимание на то, насколько группа антропологов была воодушевлена своей работой. На семинаре было очень заметно, что они любят свое дело и страстно желают продолжить исследования. Их увлеченность контрастировала с моим настроением особенно резко, если я задумывался о ближайшей перспективе потратить жизнь на попытки расшифровать смыслы, содержащиеся в наборе тестовых данных.

Примерно в это время я приколол на стену моего рабочего кабинета в Центре клочок бумаги со стихотворными строчками. Не помню, как наткнулся на них, но они тогда поразили меня, показались очень значимыми для меня, и я мгновенно выучил их наизусть. Это был фрагмент из стихотворения Уильяма Блейка «Живей, Вольтер! Смелей, Руссо!»[4]:

В то время благодаря этим строчкам я понял, что все научные открытия бледнеют по сравнению с чудом сотворения мира и человека. Изодранные в клочья шатры Израиля, сооруженные на продуваемых всеми ветрами берегах Красного моря, были символом, поразившим мое воображение. Тогда я и подумал, что можно действовать как антрополог, однако не для изучения далеких культур или отслеживания экзотических животных, а просто входя в учебные классы и общаясь с учащимися так, как если бы они были далекими культурами или экзотическими созданиями.

По правде говоря, я не имел ни малейшего представления об антропологии как о научной дисциплине. Она никогда не была для меня специальным предметом изучения ни в колледже, ни в магистратуре или в аспирантуре, а все мои знания ограничивались одной или двумя книгами Маргарет Мид и парой статей Рут Бенедикт. Я задумался о том, как должен вести себя антрополог в классе. Все, что мне пришло в голову, – это просто войти и сесть «на галерке», в дальней части комнаты («край поляны» в антропологических терминах), и наблюдать за тем, что происходит, стараясь не оказывать никакого влияния на «возделываемую культуру» своим присутствием. Не зная, что искать, и даже как подойти к поиску, я надеялся, что всё прояснится, как только я начну этим заниматься, и предвкушал возможность использования различных методов исследования.

Отчасти мне помогло то, что я узнал на семинарах, но в большей степени – Джордж Шаллер и его первоклассное исследование «Горная горилла»[5]. Особенно впечатлило меня в работе Шаллера то, что он полностью посвятил себя изучению выбранных им видов. Он следовал за гориллами километр за километром, укрывшись в кронах деревьев, и тщательно наносил углем на карту места, где они добывают себе пропитание, делал патологоанатомические исследования их тел, выполнял химические анализы еды, которой они питаются. Что бы Шаллеру ни потребовалось, он учился это делать. Он специально тренировал свой слух и научился распознавать слабые звуки отрыжки горилл, узнавал, когда они выпускают газы из кишечника. После того как однажды наткнулся на стаю животных, спящих в высокой траве саванны, где часто нельзя ничего увидеть на расстоянии одного-двух шагов (что, кстати, довольно опасно), стал понимать по звукам, что гориллы спят; по температуре их фекалий определял расстояние, отделяющее его от горилл. Короче говоря, Шаллер стал человеческой разновидностью многофункционального швейцарского армейского ножа: он был способен делать все, что помогало ему лучше узнать объект его исследования – горную гориллу.

Такая методологическая разносторонность впечатляла и резко контрастировала с моей прежней уверенностью в тестах и анкетах. И я поклялся себе использовать, насколько смогу, этот опыт в моих исследованиях. Однако это не означало полного отказа от тестов и анкетирования. Правда, я собирался применять их гораздо реже, чем делал это раньше, поскольку планировал больше полагаться на то, что сам услышу и увижу, чем на те методы, которыми пользовался прежде.

Проблема заключалась в том, на что именно я должен смотреть и к чему прислушиваться. Мне было понятно, что когда ты изучаешь далекую культуру или экзотические виды животных, то неизбежно и твой взгляд, и твой слух будут многим поражены. Но в рамках собственной культуры гораздо меньше непривычного, того, что бросается в глаза. Вот почему антропологи, обычно остающиеся дома, предпочитают изучать социальные группы, находящиеся на задворках общества, такие как уличные банды и разного рода карнавальные чудаки. Посещая какие-либо мероприятия, я ставил себе задачу обращать внимание на банальности, что довольно сложно, но не потому, что намеревался увидеть в них нечто необычное, а наоборот: как только я привыкал к особенностям того или иного пространства, а это не вызывало сложностей и не занимало много времени, казалось, я увидел все, что можно было увидеть. Более того, вскоре я обнаружил, что входя в знакомый класс, быстро успокаиваешься и погружаешься в приятное состояние невнимания и даже сонливости. Порой я просиживал в классе часами, мои веки тяжелели и мне казалось, что ничего интересного не происходит. Тогда я вспоминал о Джордже Шаллере, сидящем под дождем в ожидании пробуждения горилл. Эта мысль мгновенно меня ободряла и наполняла благодарностью хотя бы за то, что я сижу здесь сухой.

Отсутствие четкого представления о том, как действовать, и желание остаться настолько бодрым и внимательным, насколько это возможно, в течение первых месяцев моего наблюдения заставили меня возвратиться и к моим старым пристрастиям – к хронометражу. Например, я случайно заметил, что учителя начальных классов двигаются гораздо больше, чем я в своих классах, или мне так казалось, поэтому я вычертил таблицу из четырех квадратов, обозначавших пространство класса, и стал записывать в ней то количество времени, которое учитель тратит в каждом из этих пространств. Также я отметил, что каждый учитель в течение непродолжительного времени обменивался малыми объемами информации с большим количеством детей. Это резко отличалось от того, что я привык делать на своих занятиях в университете, поэтому я начал учитывать эти коммуникации. Поначалу я не обращал внимания на то, что было сказано, и просто подсчитывал количество взаимодействий. Оказалось, что их было поразительно много, о чем сами учителя, как выяснилось позже, когда я их об этом спросил, даже не догадывались. Как извлечь пользу из такой «находки», я пока не знал, но, по крайней мере, мне это было интересно. Сбор информации требовал от меня боевой готовности, поэтому я продолжил свой хронометраж и занимался им несколько недель. Также я начал совершенствовать мои техники наблюдения.

В методологическом плане эта стадия моей работы позволила мне понять, как превратить знакомое в незнакомое и, таким образом, лишить знакомое почти всех привычных черт, его значения (это очень занимало!). Наиболее интересным поэтому представлялось не обращать внимания на содержание происходящего, например на то, что учителя и ученики говорят друг другу, а вместо этого сосредоточиться исключительно на физических контактах (учитель – ученик), на их количестве или на времени, которое учитель тратит в юго-западном квадрате комнаты. Я расценивал эти небольшие упражнения как моделирование в обществознании (или в «социальной физике», как говорили в давние времена). Следуя этим методологическим установкам, я также чувствовал себя иностранцем или инопланетянином, марсианином, который не понимает мотивов поведения людей и поставлен в тупик человеческой деятельностью.

В конце концов я отказался от марсианского взгляда на происходящее и стал погружаться в содержание наблюдаемой коммуникации. Опыт работы с количественными данными и составленная карта перемещений учителя по классу помогли мне понять, что знакомое и привычное, позиция полуучастника процесса мешают отстраненному пониманию, а механический способ изучения способен привести к неполноценной оценке происходящего, поэтому следует дистанцироваться от объекта изучения или смотреть на него так, будто идет фильм без звука или субтитров.

Главная проблема такого подхода к изучению класса заключалась в том, что марсианский взгляд на происходящее очень недолговечен, если не имеет под собой веских причин для продолжения наблюдения именно этим методом. Данная ситуация напоминает ребенка, впервые заглянувшего в микроскоп. Увеличенный человеческий волос или крыло насекомого – захватывающее зрелище, поначалу, как правило, способное увлечь подростка, но вскоре новизна теряется, и юный естествоиспытатель начинает высматривать что-то другое, более необычное. Однако и это ему быстро надоест, и так до тех пор, пока его деятельность не приобретет масштабность, которую, боюсь, вряд ли обеспечат даже самые дорогостоящие гаджеты.

К счастью, я был избавлен от судьбы ребенка, разочаровавшегося в новой игрушке, поскольку стал понимать: количество взаимодействий преподавателя с учениками и перемещений по разным частям классной комнаты интересно не само по себе, но потому, что связано с самой природой школы. Причина подвижности учителя во время урока заключается в том, что он должен помочь 25 или 30 детям одновременно. Педагог руководствуется убеждением, что высокое качество образования основано на индивидуальном подходе, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Постепенно я стал обращать внимание на те особенности происходящего в классе, которые, как казалось, связаны с той же мировоззренческой конструкцией. Например, я заметил, как ученики, поднимая руку, тянут ее как можно выше, подпирая правую руку левой выше локтя, чтобы привлечь внимание учителя. И я понял: так хорошо знакомая мне поза может быть объяснена тем обстоятельством, что рука должна быть поднята в течение некоторого времени, до тех пор пока учитель это заметит и придет к ученику на помощь. Держать поднятую руку в воздухе даже в течение нескольких секунд достаточно трудно, поэтому и нужно ее поддерживать. Иными словами, таков был разумный ответ на переполненность класса. Для моего пробуждающегося интереса к вопросам подобного рода этот случай приобрел значение символа.

Нетрудно привести и другие примеры моего меняющегося отношения к происходящему в классе. Осуществлялось это по мере того, как меня все больше интриговало формирование тех стандартных объяснений, которые ничего общего не имели с причинами, реально определяющими обстановку в школе. Одной из таких причин было давление толпы, находящейся в школе. Однако не будем отвлекаться и забегать вперед, а лучше обратимся к тем аспектам моих наблюдений за классом, которые в то время я еще не очень хорошо понимал. Они и сейчас, спустя годы после того как моя книга была написана, не потеряли своего значения. Это имеет отношение к взаимосвязям между методиками, задачами и целями.

За несколько первых недель наблюдения я обнаружил, что отказался от многих привычных методов исследования и меня перестали занимать проблемы, которым эти методы сопутствовали. Такое изменение не было простым замещением одних данных, собранных прямым наблюдением, на другие, тестовые. Кроме того, я озадачился вопросом о том, какие данные мне следует собирать (если следует). Для чего? Чего я пытался достичь, сидя в конце классной комнаты? Зачем мне это нужно? У меня были личные причины, чтобы приблизиться к миру тех явлений, к которым вело мое исследование, и раз уж я там оказался, то решил, что цель моего пребывания в классе интеллектуальная.

С вопросом о цели сталкивается любой исследователь, где бы он ни работал – в лаборатории или в естественных условиях. Этот вопрос приобретает особый характер для исследования в области прикладных наук, в том числе и в образовании, где очень много практических проблем, требующих незамедлительного решения. Каждый, кто связан с образованием (особенно в наше время, но, возможно, так было всегда), знает, со сколькими трудностями приходится столкнуться. Выбрав себе тему для изучения, быстро понимаешь, что придется посвятить себя целиком решению одной или нескольких острых проблем либо попытаться найти ответы на самые острые вопросы. Таких вопросов сколь угодно много. Как можно добраться до тех учеников, у которых все есть, чтобы учиться, но они теряются в школе? Как следует оценивать учителя? Как сегодня привить молодежи любовь к науке и математике? Как следует учить письму? Что такое хороший администратор? Почему некоторые школы эффективнее других? Список нескончаем…

Конечно, когда я начинал свои наблюдения, ни одного из этих вопросов в голове у меня не было и связи между ними я не предполагал. Все это возникло лишь спустя месяцы. Подобно некоторым исследователям, мыслящим себя не столько практиками, сколько теоретиками, я гордился тем, что не искал ответа на вопросы, имеющие прикладное значение, хотя, признаюсь, что собственное высокомерие вызывало у меня некоторое беспокойство. Друзья спрашивали меня, чем я занимаюсь в школе, и этот вопрос обычно ставил меня в тупик. Как правило, мои ответы носили самый общий характер и были примерно такими: «Я пытаюсь понять воздействие классной комнаты»; «Я пытаюсь разобраться в том, что происходит в классе». Если меня продолжали расспрашивать, чтобы узнать, почему, например, я выбрал классную комнату, а не другую естественную обстановку, мой ответ звучал легкомысленно и шутливо: «Потому что они там!». Я мог также сказать: «Потому что мне интересно». И это не было отговоркой; я действительно так думал. Проблема заключалась в том, что подобные ответы не удовлетворяли меня самого. Я с удовольствием ответил бы подробнее и обстоятельнее, как моим друзьям, так и самому себе, но, честно говоря, мне нечего было сказать. Сейчас, когда и в социальных науках, и в научном сообществе произошли значительные изменения, и после того, как написана моя книга, ответ может быть обстоятельнее.

Изменения, которые я имею в виду, связаны с интерпретацией как методом, ставшим необычайно популярным в академических кругах в течение пары последних десятилетий. Как мне теперь представляется, то, на что были направлены мои усилия, когда я сидел в классе, и было попыткой интерпретировать происходящее. В известной степени ныне я чувствую себя мольеровским персонажем, который с великим удивлением обнаружил, что вот уже 40 лет говорит прозой. Но даже запоздалое понимание полезно.

Отчасти этим объясняется и тревога, которую я испытал как исследователь, сформированный довольно узкой эмпирической традицией. В рамках этой традиции сбор данных является главной целью наблюдения. Он-то и представляет собой поиск ответов на вопросы, которые были сформулированы много раньше того, как кто-то вступил на поле исследования. Даже не принимая в расчет мой хронометраж движений учителя по классу и его взаимодействий с учениками, о чем я уже упоминал, сбор данных – это просто не очень хороший способ изучения того, что мне было интересно. То же и с постановкой проблемы и выявлением исследовательского поля, которые представляют собой два других обязательных для приобщения к научной деятельности процесса. Вот мне и было позволено заниматься чем-либо в пределах, не нарушающих канон и традицию.

Историк Хейден Уайт описывал интерпретацию очень похоже на то, что испытывал и я, и гораздо точнее, чем любые справочники по методологии, которые я выучил, будучи аспирантом. Он говорит, что «в интерпретационном дискурсе, где направление мысли непредсказуемо до актуализации ее в речи или на письме, нет отношений строгой выводимости одного из другого»[6]. Позвольте мне, опираясь на собственный опыт, проиллюстрировать то, что имел в виду Уайт. Его замечание, несомненно, соответствует тому, что случилось со мной как с исследователем, а также применимо к тому, что случилось позже, когда я начал размышлять над тем, что увидел.

Прежде я не сосредоточивался на чем-то одном, особенном, например, на частоте взаимодействий между учителем и учеником; мои мысли практически бесцельно блуждали по классной комнате, цепляя что угодно – предмет, человека или происшествие, которое фиксировало мое сознание или взгляд. Этот процесс не прекращался и дома, вечером. Много думая о том, что видел и слышал днем, в классе, я никогда этого не систематизировал, хотя часто впечатления и эпизоды, внезапно вспыхивавшие в моей памяти, меня поражали. Обычно в таких случаях я задумывался, спрашивал себя, почему тот или иной фрагмент моего опыта застрял в памяти. В редких случаях собственный ответ меня удовлетворял. Снова и снова прокручивая воспоминания в голове, я начинал различать те аспекты, которые поначалу, как мне казалось, упускал из виду. То, что сначала представлялось мне незначительным, постепенно становилось важным. Теперь я думаю о том опыте как о важной фазе процесса интерпретации. Он почти никогда не подводил, неизменно заряжал меня энергией и всегда вызывал желание вернуться в класс.

Уайт говорил об интерпретации, как и о постоянном сомнении исследователя при описании интересующего его объекта[7]. Я думаю, что он подразумевал следующее: любой интерпретатор искренне увлечен предметом своего изучения, но в то же время скептически настроен по отношению к тому, что другие до него уже сказали об этом. Иными словами, объект изучения полон загадок для его исследователя, независимо от того, насколько он обычен и прост. Уайт говорит и о недоверии к использованию стандартных и привычных терминов для описания и объяснения того, что изучается. Интерпретатор вынужден отказаться от привычного способа описания, от точного и специального языка, в пользу более метафоричной речи, которую Уайт называет «техники иносказательности»[8].

Я не замечал, что использую в своей речи метафоры и образы, когда заговаривал о том, свидетелем чего в классе был сам, но теперь понимаю, что когда мысленно ухватывался – а это происходило нередко – за определенное событие, лицо или обрывок разговора, подслушанный в классе, я воспринимал свой объект как символ происходящего и поэтому осмысливал его образно, а не буквально. Примером может быть тот же образ учеников, поддерживающих свои поднятые руки, призывая к себе учителя или пытаясь обратить на себя его внимание. Как уже было сказано, в этом нет ничего необычного. Такое происходит постоянно в каждом классе. При буквальном рассмотрении это просто сигнал, значение которого не вызывает сомнений. Однако если взглянуть иначе, то это символ, означающий нечто большее, чем простое стремление ученика добиться внимания учителя: поддерживаемая рука сигнализирует о том, что класс переполнен. Можно даже сказать, что это олицетворение неизбежного, кристаллизация предстоящего. Со временем именно эта тема и стала предметом моего исследовательского интереса.

Показав, как понятие «интерпретация» помогает объяснить характер моей исследовательской деятельности, я хочу несколько слов уделить моей тревоге, источником которой было нечто, похожее на чувство вины за неготовность пожертвовать собой ради одной или нескольких насущных на тот день проблем образования. Надеюсь, читателю это будет интересно. Грубо говоря, суть в следующем: если анализ происходящего в классе прямо не отвечает на вопрос о том, как может быть улучшено качество преподавания или как лучше справляться с классом, то зачем этим заниматься?

Ответ на этот вопрос опирается на убеждение, что умение видеть одно и то же по-разному, в классе или где-нибудь еще, открывает простор для интерпретации нашей реакции на окружающую реальность. Непредвзятость восприятия, гибкость мысли, новизна действий взаимосвязаны, даже если такая взаимообусловленность неочевидна и не подтверждена. Это одинаково верно и для науки, и для искусства, где озарение меняет видение мира.

Как же происходит такое озарение? Бесспорно, по-разному. Применительно к тому, о чем я пишу, оно является в том числе и результатом обобщения наблюдаемого в классе и приложения к происходящему опыта из других областей повседневной жизни.

При исследовательской деятельности в области образования очень важно просто внимательно наблюдать и пытаться осмыслить то, что видишь. Узаконив этот способ, можно решить не одну из гнетущих образование проблем. По крайней мере, это верно до тех пор, пока цель простого внимательного наблюдения – достижение обновленного понимания того, что воспринималось как само собой разумеющееся. Однако неправильно полагать, что следует отказаться от поисков ответов на многие вопросы, досаждающие практикам. Это было бы безрассудным. Какими важными ни были бы проблемы интерпретации происходящего в классе, не каждому стоит к ним обращаться, как не каждому стоит посвящать себя педагогической практике.

Перечитывая «Жизнь в классе», чтобы написать это введение к переизданию книги, я обратил внимание на две особенности, которым прежде не придавал особого значения, хотя они отвечают сути того, о чем я здесь говорю. Одна касается сентенций, предпосланных главам I и V. Первая сентенция принадлежит Теодору Рётке, вторая – Уолтеру Теллеру. Обе посвящены важным и опускаемым мною в свое время мелочам, которые теперь представляются мне знаменательными. Рётке хочет, чтобы мы понимали, что установления, упрощающие практики, могут негативно сказаться на нас, поэтому следует сопротивляться этой тенденции. Теллер отмечает, что тривиальное помогает раскрыть возвышенное. Оба наблюдения соответствуют задаче глав, которые они открывают, однако речение Теллера лучше выражает то, что я чувствовал в течение моих первых месяцев работы в классе. Сейчас я сформулировал бы это так: за привычным лежит экстраординарное. Понимание этого пришло только годы спустя. И теперь эта истина является для меня основополагающей.

Вторая особенность привлекла мое внимание, когда я перечитывал начальный абзац предисловия к первому изданию этой книги. Рассуждая о задачах и адресате книги, я написал о том, что «ее цель – просто пробудить интерес читателя и, возможно, вызвать его обеспокоенность кое-какими проблемными аспектами школьной жизни, на которые, как мне представляется, обращают внимания гораздо меньше, чем они того заслуживают». Мой взгляд привлекло предложение с двумя инфинитивами – «пробудить» и «вызвать». Значение обоих слов связано с необходимостью выйти из состояния покоя и взбодриться. Повторюсь: я не думаю, что понимал это и раньше, но сейчас вполне отдаю себе отчет в том, насколько уместны эти глаголы для описания первых месяцев моего наблюдения. Ведь именно тогда я пробудился, чтобы по-новому взглянуть на происходившее в тех классах, которые посещал. И моей целью было вызвать такое же состояние у читателей.

Хочу прояснить для моего читателя и кое-что еще, кроме заявленной и ускользавшей от меня ранее цели этой книги. Я вижу, что мне не удалось избежать некоторой противоречивости как в первых параграфах, так и в книге в целом. Предложение, процитированное мною выше, противоречит тому, что предшествует ему в предисловии, где сказано: «Цель этой книги не в осуждении школы и не в ее воспевании, и даже не в стремлении ее непременно изменить». А далее я незамедлительно упоминаю кое-какие проблемные аспекты школьной жизни, которым уделяется гораздо меньше внимания, чем они того заслуживают. И это звучит так, будто у меня есть соображения о том, в каких изменениях нуждается наша школа. Книга изобилует такого рода противоречиями. Это относится и к эпиграфам из Блейка и Рётке. Оба сильно критикуют школу. Блейк говорит, что посещение школы отнимает всякую радость. Рётке одобряет молодежь, противостоящую упрощенным практикам и институциям. И если я не был ни противником, ни защитником школ, как утверждал, то почему использую как эпиграфы такие убийственные для школы сентенции?

Полагаю, ответ состоит в том, что на самом деле, декларируя свой нейтралитет, я испытывал противоречивые чувства, в чем не всегда мог признаться даже себе. Желание быть нейтральным наблюдателем, который просто описывает происходящее таким, как оно есть, превалировало. Однако часть моего «я» легко приходила в негодование и не просто благожелательно относилась к тем, кто в середине и конце 1960-х годов обрушивался на школу с резкой критикой, но готова была примкнуть к ним. Я помню наши длящиеся годами дискуссии с Лоуренсом Кольбергом. Мы обсуждали подходы друг друга. Он называл меня «Мистер Есть» (Mr. Is), а я его «Мистер Следует» (Mr. Ought). Наши беседы всегда были дружелюбными, хотя и весьма оживленными. Нам не удавалось изменить мнение друг друга, но поколебать твердость, по крайней мере временно, в отношении какого-либо проекта мы могли. Вероятно, эти дискуссии отчасти объясняют противоречия, которые я теперь различаю в книге. Память о нашей дружбе заставляет меня верить, что все мои сомнения могут быть прочитаны как вещественное доказательство того, насколько важен для меня был тот обмен мнениями.

В любом случае, пусть и с опозданием, я отказываюсь от моего неявного желания принять сторону критиков школы и выбираю нейтралитет, обозначенный в начальном параграфе предисловия к первому изданию этой книги. Это не значит, что у меня нет критических замечаний в адрес школы. Но человек, погрузившийся в критику, слепнет. Нельзя также сказать, что школу не за что похвалить. Но и такой выбор – верный признак слепоты. Эффект пробуждения интереса к сложностям школьного образования, по крайней мере в том виде, как я его испытал, представляется мне равно требующим и похвалы, и порицания; их нельзя рассматривать как взаимоисключающие категории оценки событий, которые требуют незамедлительного действия или рекомендаций. Мы обнаруживаем и положительное, и отрицательное повсюду в жизни, эти категории на удивление взаимозависимы и безнадежно переплетены. Самое главное – не упустить цель поиска, смотреть на нее поверх похвалы и порицания. Если моя книга отвечает такой задаче и ее сегодняшний читатель это увидит, я буду рад.

Ф. В. Д.

1989 г., октябрь