Читать книгу Жизнь в классе - Филип Джексон - Страница 9

Каждый ребенок впервые испытывает боль неудачи и радость успеха задолго до того, как достигает школьного возраста, но ни его достижения, ни их отсутствие не имеют формального статуса до тех пор, пока он не войдет в класс. Именно с этого момента ведется полуофициальная регистрация его достижений, и он должен научиться тому, что постоянный и всепроникающий дух оценивания его усилий будет постоянно доминировать в школе. Оценивание, таким образом, является еще одним важным фактором жизни в классе во время обучения в начальной школе.

Как все мы знаем, школа не единственное место, где школьник получает представление о своих сильных и слабых сторонах. Дома его оценивают родители, на детской площадке – друзья. Но оценивание в классе довольно сильно отличается от того, что происходит в других местах, и преподносит школьнику набор уникальных требований, к которым он должен адаптироваться.

Самая очевидная разница между тем, как оценивание происходит в школе и в других местах, состоит в том, что тестирование в школе проводится чаще, чем где бы то ни было еще. Действительно, за исключением экзаменов, связанных с военной службой и еще некоторыми видами деятельности, большинство людей редко сталкиваются с тестами за пределами школы[10]. Тесты укоренены в школьной среде, так же как учебники или кусочки мела.

Являясь классической формой оценивания знаний учащихся, тесты все же не единственный способ контроля за освоением учебных программ. На самом деле в младших классах формально тесты не используются, хотя оценивание и происходит. Таким образом, только формально применяемыми процедурами атмосферу оценивания, которая превалирует в классе, объяснить нельзя. Существует что-то еще.

Непросто описать, как именно функционирует оценивание в классе. Это сложная система. Источник оценивания в классе не один, связь и соотношение таких источников могут толковаться различным образом, а амплитуда оценок колеблется от интенсивно положительных до интенсивно отрицательных. Кроме того, оценка подразумевает объективность, или беспристрастность. Если же учитывать субъективные или личностные смыслы, картина оценивания становится еще сложнее. К счастью, наши цели позволяют сосредоточиться только на более объективных аспектах оценочного опыта школьника.

Главный источник оценки в классе – очевидно, учитель. Он призван постоянно выносить суждения о работе и поведении школьников и сообщать об этом учащимся и не только им. Хронометраж этой функции учителя впечатляющ для любого человека, хотя бы раз наблюдавшего за начальным классом. В большинстве классов учащиеся знают, что правильно, а что нет, что хорошо, а что плохо, красиво или безобразно. Источник этого мнения – именно учитель.

Но не только учитель выносит суждения. Еще один источник оценивания – сами учащиеся, которые часто присоединяются в этом к учителю. Иногда всему классу предлагается участвовать в оценивании работы ученика. И тогда учитель спрашивает: «Кто может исправить Билли?». Или: «Кто считает, что Ширли прочитала это стихотворение с выражением?»[11]. Нередко оценка происходит без побуждения со стороны учителя: глубокое заблуждение вызывает смех или выдающийся результат награждается аплодисментами.

Существует и третий источник оценивания в классе, который является более трудным для описания, чем положительные или отрицательные комментарии, поступающие от учителей и самих учащихся. Речь в данном случае о самооценке (self-judgment), происходящей без внешнего вмешательства. Учащийся расценивает как собственную несостоятельность то, что он не может написать какое-то слово при тестировании по правописанию, даже если учитель не видел его листа с заданием. Решая пример по математике у доски, ученик может понимать, что его ответ правильный, даже если учитель не потрудился сообщить ему об этом. Таким образом, в то время как школьники отвечают на вопросы теста, выполняют задания в рабочих тетрадях или у доски, они неизбежно получают некоторую информацию о качестве своей работы. Эта информация не всегда корректна и может быть пересмотрена более поздними суждениями (не все, кто думает, что нашел правильный ответ, действительно сделал это), но даже в этом случае она оставляет свой след.

Условия, при которых сообщаются оценки, добавляются к комплексу требований, возникающих перед учащимся, и вскоре тот начинает понимать, например, что не все суждения о нем и его работе, даже наиболее важные, доводятся до его сведения. Некоторые из них «засекречены» и становятся известны только родителям; доступ к другим, таким как IQ и результаты личностных тестов, имеет только администрация школы. Сами сверстники часто злословят друг о друге и намеренно доверяют свое мнение тем, кто имеет репутацию болтуна и сплетника. Таким образом, школьник вынужден считаться и с тем, что многое о нем говорится у него за спиной.

Суждения, о которых ученик осведомлен, передаются с разной степенью конфиденциальности. Порой это происходит в присутствии других учащихся, что представляет собой один из полюсов публичности. Так, в начальной школе учеников часто хвалят или ругают в присутствии одноклассников. Работы и рисунки, отмеченные как отличные и хорошие, иногда показываются всем. Плохое поведение вызывает санкции, такие как выговор, наказание вплоть до удаления из класса, что также заметно окружающим. Задолго до завершения учебного года в большинстве классов определяются «хорошие» и «плохие» ученики, и такая идентификация становится всеобщим достоянием.

Менее публичным является оценивание, происходящее при личной встрече учителя с учеником для обсуждения работы. В таких случаях ученика вызывают к столу учителя либо учитель ходит по классу и разговаривает с тем или иным учеником, в то время как остальные заняты письменной работой. Такие, казалось бы индивидуальные, обсуждения часто имеют неявных свидетелей, поэтому вполне вероятно, хотя это и трудно доказать, что одни, сидящие неподалеку, ученики в большей степени осведомлены об оценке учителем кого-то из одноклассников, чем другие, сидящие на большем расстоянии.

Письменные работы – более приватное средство сообщения оценок, чем произнесенное слово. Краткий комментарий по полях работы ученика является классической формой оценки письменной работы. Как вариант этой ситуации можно рассматривать задания «Проверь себя», которые ученик выполняет в своей тетради или учебнике, но о результате никому не сообщает. В таких случаях школьник остается наедине со своей оценкой.

Было бы логичным, чтобы оценивание в классе было ограничено главным образом учебными целями. И казалось бы, именно этим должны руководствоваться учителя и при формальном выставлении оценок, и при беседах с родителями, и при ведении личных дел школьников. Но есть по меньшей мере два других толкования оценок, которые довольно часто встречаются в начальных классах. Первое связано с институциональными ожиданиями и их регулированием; второе – с определенными чертами характера ученика. Действительно, улыбки и неодобрительные взгляды учителей и одноклассников часто предоставляют более точную информацию о, казалось бы, периферийных аспектах поведения ученика, а не о его успеваемости. Более того, даже когда речь идет о знаниях и навыках ученика, различные аспекты его поведения влияют на оценивание.

Каждый школьник знает, что такое рассерженный учитель. Кроме того, ребенок быстро понимает, на что именно учитель может рассердиться. В большинстве классов поведение, которое вызывает гнев учителя, совсем или почти не связано с неправильными ответами или другими показателями усвоения урока. Как правило, учитель ругает школьника не за то, что тот ошибся при записи слова или не понял тонкости деления в столбик. Обычно причинами недовольства бывают опоздание, шум в классе, невнимательное отношение к занятиям, толкотня в очереди. Учителю можно досадить плохими результатами успеваемости, но ничто не способно так привести его в ярость, как сдавленное хихиканье во время решения арифметической задачки.

Конечно, учитель – не единственный источник оценочных суждений, не связанных с успеваемостью. Личным качествам учащегося более всего внимания уделяют его одноклассники. От поведения в классе в значительной мере зависит репутация ученика среди сверстников – умный или тупой, маменькин сынок или задира, любимчик учителя или свой парень, «слабак» или «боец». Большинство школьников в полной мере осознают, что их поведение оценивается именно в этих терминах, потому что сами они судят о других так же. Дружба и популярность или непопулярность в школе в значительной степени основаны на таком оценивании[12]. Некоторые из этих суждений мгновенно передаются лицу, которое оценивается, другие доходят до него с отсрочкой, через посредников или друзей. Бывают и секреты, о которых не скажут даже лучшие друзья.

Оценка учителем личных качеств своих учеников обычно зависит от интеллектуальных способностей ребенка, уровня его мотивации к учебе, готовности помочь в поддержании отлаженной работы класса. Именно о таких качествах, как правило, идет речь в довольно общих и немногословных, но многозначительных характеристиках: «Джонни испытывает некоторые трудности с материалом третьего класса, но он старается»; «Сара аккуратная и приятная девочка, хороший помощник»; «Уильям хороший работник». Такие записи типичны, и в школах их можно найти в изобилии. Некоторые учителя, особенно те из них, кто гордится своими познаниями в психологии, нередко оценивают своих учеников в терминах общей психиатрии. При этом «агрессивность» и «аутизм» упоминаются наиболее часто. Используются также общие ярлыки, вроде «трудный ребенок» или «ребенок с нарушениями».

Вполне естественно, что большинство оценок, которые имеют отношение к психическому статусу ученика, не сообщаются ни ему, ни даже его родителям. Менее серьезные и жесткие суждения, однако, часто становятся публичным достоянием. В младших классах вовсе не редкость услышать, как учитель, глядя на класс, говорит: «Я вижу, что Джон хороший работник»; или: «Некоторые (не буду называть имена, и так все поймут, о ком речь), кажется, не знают, как следует себя вести»; или: «Лиза слушает внимательно».

Итак, оценивание в классе разделяется на три вида и касается (1) успеваемости, (2) институциональной адаптации и (3) качеств личности, но нередко все это происходит одновременно. Например, ученика хвалят за правильный ответ на вопрос учителя. На первый взгляд это означает, что он заслужил поощрение своих знаний. Но не только. Если бы учитель обнаружил, что за несколько секунд до этого ученик подглядел свой ответ в тетради соседа, он был бы наказан, а не поощрен. Точно так же, если бы он выкрикнул свой ответ, а не дождался, пока его вызовут, ему была бы уготована совсем другая реакция учителя. Таким образом, вознаграждается не просто правильный ответ, но и способы, которыми он был получен и представлен. Другими словами, школьника хвалят за достижение и демонстрацию интеллектуального мастерства предписанным и дозволенным способом. Его хвалят, хотя и косвенно, за знание чего-либо, за послушание (он сделал то, что учитель велел ему сделать), за внимание (он внимательно слушал то, что говорил учитель), скоординированность действий (он не противопоставил себя классу) и т. д. Похвала учителя предназначена для того, чтобы побудить конкретного ученика (и тех, кто рядом) к определенному поведению, а не просто к демонстрации знания. Похвала должна воодушевлять школьника снова и снова делать то, что велит ему учитель, усердно трудиться, чтобы хорошо усваивать материал. В этом-то и заключается смысл оценивания, и оно вовсе не относится исключительно к успеваемости, как представляется. Косвенно оно касается многих аспектов поведения ученика.

Оценивание по определению коннотирует с ценностью. Соответственно каждый может быть охарактеризован, по крайней мере в идеале, соразмерно типу и степени ценности, которой он достоин. Одних характеризуют в превосходных степенях (как очень положительных или совсем отрицательных), других – усредненно. В классе, и каждый это знает, выставляются как положительные, так и отрицательные оценки, и они доводятся до сведения учеников. Учителя и ругают своих учеников, и хвалят их, а одноклассники относятся друг к другу как с симпатией, так и с осуждением.

Вопрос о соотношении улыбок и неодобрительных взглядов, похвалы и осуждения зависит, конечно, от конкретного рассматриваемого класса. Некоторые учителя вообще не щедры на улыбку, другие едва ее сдерживают. Ученики тоже все разные. Кто-то заслуживает неодобрение чаще других. То же относится и к поощрениям. Мальчики и девочки ведут себя неодинаково. В начальных классах и позже мальчики чаще, чем девочки, нарушают институциональные правила и, таким образом, дети разного пола нуждаются в разной степени контроля со стороны учителя. Все эти расхождения затрудняют описание отношения конкретного ребенка к оцениванию в классе. С уверенностью можно говорить лишь о том, что класс как среда обитания ребенка является смесью похвал и упреков.

Поскольку поведение ученика порой по-разному оценивают учитель и одноклассники, в классе взаимодействуют противоречивые суждения. Один и тот же поступок учитель может похвалить, а сверстники, наоборот, осудят. Конечно, такое едва ли является нормой, но происходит довольно часто, поэтому не отметить этого нельзя. Классический пример данного противоречия мы наблюдали в одном из вторых классов, когда во время занятий танцем учитель похвалил мальчика за грациозность, а одноклассники расценили его успех как поведение маменькиного сынка. Этот пример обращает внимание на тот факт, что школьникам часто приходится сталкиваться с мнением двух аудиторий, чьи вкусы могут расходиться.

Тот же пример указывает еще на одну возможность: конфликт с мнением учителя чаще встречается среди мальчиков, чем среди девочек. Представления о поведении, на которое учитель реагирует одобрительной улыбкой, особенно если оно имеет отношение к соблюдению институциональных ожиданий (например, аккуратность, покорность, чистоплотность), более тесно связаны в нашем обществе с женственностью, чем с мужественностью.

Из сказанного понятно, что жизнь в классе требует не только умения справляться с ситуациями, в которых оценивается твоя работа или поведение, но и участия в оценке других. Привыкая к оценке своих сильных и слабых сторон, часто производимой публично, школьники также должны научиться видеть сильные и слабые стороны одноклассников. Такая подверженность испытанию делает неизбежным сравнение между учениками и усложняет общую картину оценивания.

Справляться с оцениванием школьнику помогают, ему не приходится делать это одному. Как правило, учителя и представители школьной администрации пытаются уменьшить дискомфорт, который может быть вызван жесткими сторонами похвалы и наказания. Доминирующая сегодня в образовании точка зрения подчеркивает педагогические преимущества успеха и недостатки ошибок. Иначе говоря, наши школы сегодня можно назвать ориентированными на награду. Таким образом, учителям предписывается уделять больше внимания положительным аспектам хорошего поведения учеников и смотреть сквозь пальцы на плохое. В самом деле, даже когда ученик дает неправильный ответ, учитель, скорее всего, поощрит за попытку. Это смещение внимания в сторону положительного оценивания не означает, конечно, что негативные комментарии исчезли из наших школ. Но их, безусловно, меньше, чем при другом наборе образовательных ожиданий.

Если же строгое внушение ученику все же необходимо, учителя часто пытаются скрыть его от всего класса. Школьника вызывают к столу учителя, разговаривают с ним до или после занятий, оценки за контрольные работы ставятся так, чтобы их не видели окружающие, и т. д. Очень жесткие суждения об ученике вообще не доводятся до его сведения. Например, школьнику редко говорят о том, что он был квалифицирован как отстающий или что учитель подозревает у него серьезные эмоциональные проблемы. Такие характеристики, как уже отмечалось, обычно являются тщательно охраняемыми секретами школьной администрации.

Умалчивание положительных характеристик, вероятно, менее логично, чем сокрытие негативных суждений. И все же, несмотря на общую тенденцию хвалить учеников всякий раз, когда это возможно, такая практика встречается и связана, как правило, с желанием учителя быть справедливым и «демократичным». В этом случае правильные ответы и письменные работы учеников, которые почти всегда выполняют задание хорошо, нередко игнорируются, чтобы предоставить возможность менее способным ученикам погреться в тепле учительского признания. Большинство учителей также чувствительны к тому, что щедрая похвала, обрушившись на ученика, может вызвать негативную реакцию одноклассников («любимчик», «выскочка»).

Адаптация школьника к оцениванию требует от него немалых усилий, хотя эта задача и облегчается общей практикой преподавания. На самом деле перед школьником три задачи. Первая, и самая очевидная: вести себя таким образом, чтобы повысить вероятность похвалы и уменьшить вероятность наказания. Другими словами, нужно понять, как функционирует в классе система поощрений, а затем использовать свои знания себе на пользу. Вторая задача, которую учащиеся решают с разной степенью энтузиазма, состоит в оглашении положительной оценки и утаивании отрицательной. Осуществление этой задачи ведет к практике предъявления дома хороших оценок с гордостью, а плохие при этом теряются где-то по дороге… Третья задача одних беспокоит больше, чем других, и состоит в том, чтобы одновременно заслужить одобрение и класса, и учителя. Как стать и хорошим учеником, и хорошим товарищем? Как быть лучшим в классе и при этом заслужить одобрение сверстников?

Большинство школьников быстро узнают, что награды получают те, кто правильно себя ведет, то есть, главным образом, слушается учителя. Конечно, требования учителя разнообразны, одним следовать легче, чем другим, но по большей части они не являются неразумными, поэтому учащиеся справляются с ними достаточно хорошо и быстро убеждаются в том, что часы, проведенные в классе, похвалой окрашены более, чем упреком и наказанием.

В очень редких случаях угодливость является единственной стратегией, которую использует школьник, чтобы преуспеть в классе. Есть еще одна стратегия, которой руководствуется большинство учащихся (по крайней мере, какое-то время): вести себя так, чтобы скрыть невозможность следования правилу, или, проще говоря, обман. Возможно, однако, слово «обман» излишне строгое для обозначения всех тех нехитрых маневров, в которые вовлекаются учащиеся, чтобы замаскировать неприятные учителю или одноклассникам аспекты поведения.

Вероятно, стоит зарезервировать это слово для описания более серьезных промахов в поведении, например, для попыток фальсифицировать результаты теста. Но в то же время такое ограничение не слишком оправдано, поскольку подразумевает, что подобное поведение в других случаях безвредно или вряд ли достойно внимания.

В самом деле, почему ученик, списывающий у соседа, заслуживает большего порицания, чем тот, кто вводит учителя в заблуждение, подняв руку в ответ на вопрос: «Кто сделал домашнее задание?». Почему обман при тестировании считается более серьезным нарушением школьного этикета, чем поддельный интерес к общей дискуссии или чтение книги комиксов во время урока арифметики? По-видимому, тестам придается большее значение, так как их результаты оставляют прочный след в личном деле ученика. И этот ответ объясняет наше разное отношение к упомянутым практикам. Однако не следует игнорировать то, что списывание, симуляция интереса к дискуссии, введение учителя в заблуждение и камуфлирование запрещенных видов деятельности являются частями одного целого, то есть усилиями, направленными на избежание осуждения или на получение необоснованной похвалы. Такие усилия гораздо более распространены в классе, чем фальсификация результатов тестирования. Тем не менее нужно отдавать себе отчет в том, что школа учит и симуляции правильного поведения.