Читать книгу Per una educació republicana - Greogorio Luri - Страница 16

Ja fa mig segle que vivim amb el constructivisme i a hores d’ara sembla clar que li podem dirigir una ampla sèrie d’objeccions.

1. És més que dubtós que els nens tinguin esquemes mentals tan elaborats com per permetre’ls un aprenentatge autònom que els capaciti per integrar-se en el món adult. Probablement és cert que tots els éssers humans som curiosos i volem saber, però a la nostra vida quotidiana tendim a aferrar-nos a la seguretat que ens proporciona la memòria, en lloc de posar-nos a cada moment a investigar noves vies d’actuació.

2. La reflexió és una activitat complexa que exigeix un esforç considerable i que pot conduir-nos a llocs molt diversos, cap dels quals no està prefigurat per la ignorància del punt de partença. Res no ens garanteix que trobarem la resposta correcta al problema que ens preocupa, encara que ens dediquem en cos i ànima a la reflexió. Mai no podem assegurar que la conclusió a què hem arribat no faci altra cosa que ressaltar els límits de la nostra resistència intel·lectual a la fatiga. Efectivament, els nens són capaços de construir conclusions autònomament, però això no vol dir, per exemple, que ens pugui agradar que ens jutgi un tribunal de nens. Els nens sovint distorsionen els fets per tal que es puguin integrar en les seves categories mentals, i la distorsió és una falsificació. En qualsevol cas, sembla evident que és molt més fàcil trobar-se persones que intenten resoldre un sudoku o uns mots encreuats que no pas que rumiïn sobre problemes complexos de trigonometria. Els llibres que es demanen a les biblioteques públiques no necessàriament són els que fan reflexionar més i entre els lectors de premsa del cor també n’hi ha que se’ls ha educat en el constructivisme.

3. El constructivisme devalua el tracte entre l’alumne i el professor perquè es mostra poc sensible al valor pedagògic de la relació cara a cara. A mesura que l’entusiasme constructivista anava creixent, uns quants del seus partidaris van creure fins i tot que els nens havien de construir tots els seus coneixements, com si poguessin inventar la cultura objectiva de nou, redescobrint els principis generals de les ciències sense una base prèvia de coneixements ni bones instruccions d’aprenentatge. Però l’alumne, quan se l’abandona al seu ritme de treball, acostuma a dedicar-se a activitats poc exigents i no és gens inhabitual que sigui un jutge extraordinàriament benèvol del seu aprenentatge. Si la reflexió, en general, és una activitat complexa, encara és més complexa la reflexió de segon grau sobre els principis que permeten explicar les nostres accions, que no es troben en l’acció, sinó que formen el substrat o la lògica que li dóna sentit i en determina la rellevància o la irrellevància.

4. Tot i que els constructivistes sovint es presenten com a impulsors d’un aprenentatge que ajuda a pensar, aprendre a pensar és una activitat complexa que, primer de tot, necessita alguna cosa objectiva (dades, coneixements) sobre la qual es puguin aplicar operacions sofisticades com ara el judici i l’argument, la interpretació, el reconeixement, etc. Al mateix temps, si aquestes operacions han d’esdevenir hàbits, cal acompanyar-les del gaudi de les virtuts intel·lectuals de l’exactitud, la concentració, la curiositat, la paciència, la resiliència, l’honestedat intel·lectual, l’atenció sostinguda, l’autoanàlisi de l’error i el dubte, l’exigència de coherència, la consciència de què no se sap, etc. Per fer-ho possible, un bon mestre no fa mai nosa.

5. Els constructivistes ens asseguren que són especialment sensibles al valor dels coneixements que preparen per a la vida, encara que, pel pes dels seus propis arguments, el constructivisme no sembla especialment capacitat per oferir-nos una resposta clara de què és una vida reeixida.

6. Com que creu que l’autèntic aprenentatge és autònom i, en conseqüència, no programable, el constructivisme es nega a admetre una avaluació externa del coneixement de l’alumne mitjançant proves objectives. Ens diu, amb raó, que no hi ha cap avaluació que sigui objectiva, però ens amaga que la menys objectiva de totes és la que no es fa.

7. Els pedagogs constructivistes –i aquí podem incloure Carl Rogers en primera línia–, en considerar que l’únic aprenentatge que interessa al nen és aquell que exerceix una influència real en el seu comportament, donen una importància tan gran al procés d’aprenentatge que menystenen qualsevol anàlisi dels resultats (l’avaluació). Ens podem preguntar si en obrar així no deuen estar pas fent metafísica del procés, de tal manera que l’únic producte que els sembla consistent és el procés mateix (Meirieu, 2001, 90).

8. La conseqüència de la idea que el coneixement és una autoconstrucció és la pèrdua immediata de l’autoritat i objectivitat del saber i la reducció de l’autoritat referencial del mestre. Amb freqüència, els constructivistes s’expressen com si el saber tingués alguna propietat que l’incapacités per ser transmès. Si tot es construeix des del jo, aleshores el blindatge contra el món és una de les possibilitats del jo, cosa que pot derivar en un exercici narcisista sense espai per a la reciprocitat amb l’altre.

9. El constructivisme, encara que ha donat molta rellevància a les tesis de Luria o Vigotsky, sembla mancat d’una teoria acurada sobre què hi ha d’implícit en cadascun dels nostres actes comunicatius. El fet de ser ciutadans que parlem ens compromet amb la veritat d’allò que diem i, per tant, amb la possibilitat de contrastar-ho. No tot es redueix –ni es pot reduir moralment– a opinió. Si cada parlant tingués la seva racionalitat exclusiva, la vida en comú seria inviable, perquè no hi hauria cap raó consistent per mantenir-se fidel a la paraula donada. Quan parlem ens comprometem, de manera efectiva, amb fets i amb arguments. També comprometem la nostra credibilitat com a persones exposades al judici dels altres. La nostra vida quotidiana ens mostra l’existència d’una racionalitat implícita en el pensament i en el llenguatge que s’ha de preservar perquè pugui fer possible la copertinença i les seves dimensions terapèutiques i morals. La vida en comú és possible perquè creiem que tenim unes justificacions per a les nostres creences que satisfan criteris racionals contrastables i que es pot diferenciar en comú entre allò fraudulent i allò genuí. La defensa de l’objectivitat del coneixement i de la higiene del llenguatge és del tot inseparable de la defensa de l’ètica a l’escola.

10. Molts coneixements essencials per a l’aprenentatge simplement no poden ser construïts. És el cas, per exemple, de les taules de multiplicar, de les regles d’ortografia i, molt especialment, de les regles del nostre llenguatge. Per poder progressar, el nen ha d’aprendre de memòria moltes coses que aparentment no tenen cap sentit. L’aprenentatge de cor és necessari, encara que potser no és gaire interessant, mentre que les activitats interessants poden deixar un rastre molt feble en la memòria, especialment quan l’escola es converteix en una successió constant d’activitats “interessants”. Les normes de comportament social tampoc no poden ser construïdes autònomament pel nen. El constructivisme es mostra molt més capacitat per subratllar els components arbitraris que formen la columna vertebral d’una cultura que per entendre’n el valor educatiu.

11. El constructivisme social no es limita a afirmar la trivialitat que hi ha moltes coses que són el que són perquè funcionen d’una determinada manera en el món dels homes (els diners, el matrimoni, la propietat privada, etc.), sinó que anant molt més enllà afegeix que la pròpia realitat física i, en conseqüència, tot el que veiem com un fet, és una construcció social. Segons aquesta afirmació, el saber simplement reflecteix la posició del productor del coneixement en un moment històric determinat. D’aquesta manera es confonen les actituds psicològiques de la persona coneixedora amb la subjectivitat dels fets que observa. Si el coneixement –tal com creuen els constructivistes– és una construcció i pel fet de ser una representació personal de la realitat ha de ser parcial, quin motiu tindríem per creure que els fets són independents de la ment de l’observador? Quin sentit tindria, llavors, parlar de realitat?

12. Seguint amb aquesta lògica, si a l’objecte de coneixement “constructivisme” li apliquem la teoria del coneixement constructivista, hauríem de suposar que el “constructivisme” també és una construcció, però els seus partidaris tendeixen a presentar-lo com l’única teoria científica del coneixement.

13. No és difícil de veure que, malgrat les seves nobles pretensions polítiques, el constructivisme valora molt poc la transmissió del saber. Ni s’interessa per salvaguardar la transmissió ni és sensible a l’atracció del projecte moral que suposa la continuació de l’aventura cultural d’una comunitat. Està tan pendent de la psicologia individual que ignora la dimensió republicana de l’escola i el fet elemental que la preservació del valor de la transmissió demana una certa submissió.

14. Quan Álvaro Marchesi reflexiona sobre la transmissió, es pregunta pel criteri que ens hauria de permetre distingir allò que encara és necessari per fer front “a la canviant societat actual i viure satisfactòriament de forma lliure i solidària”. Ni se li acut la possibilitat que el criteri es trobi en la mateixa transmissió. Interroga la transmissió des de la seva visió específica del present, no interroga el present des del valor dialògic de la transmissió. D’aquesta manera arriba a la conclusió que “les tres principals capacitats [...] en la configuració del currículum del futur són el desenvolupament de la sensibilitat, el desig de saber i el compromís moral”. En nota a peu de pàgina afegeix: “Enfront dels moviments que proclamen la necessitat de tornar als ensenyaments bàsics, que en la literatura anglosaxona es consideren les tres erres (Reading, Writing i Reckoning –lectura, escriptura i càlcul–), jo m’estimo més ressaltar les tres esses: Sensibilitat, Saviesa i Solidaritat” (Marchesi, 2000, 168-169). No crec que cap d’aquestes esses es pugui assolir sense un tracte continu i no precisament epidèrmic amb les manifestacions estètiques i els coneixements de la transmissió, el qual ens proporciona la possibilitat d’omplir de contingut concret la formalitat buida d’aquestes grans paraules. Les tradicions es justifiquen no tant pel seu èxit com per la nostra incapacitat de prescindir-ne

15. El constructivisme parteix de la convicció individualista que cada nen aprèn d’una manera específica, però tot sembla indicar que la immensa majoria dels nens presenten més similituds que diferències en la seva manera d’aprendre i de reflexionar. Podem fer moltes tipologies d’alumnes, però amb la condició de donar més importància a allò que els diferencia que a allò que els fa semblants. La tesi de les intel·ligències múltiples, per exemple, és molt lluny de ser confirmada pels fets.

16. Els constructivistes solen menysprear la lliçó magistral. En realitat, una lliçó magistral veritablement digna d’aquest nom és una experiència pedagògica gens habitual. Requereix per part del professor un gran domini tant dels continguts com de la retòrica. Poc tenen a veure amb les lliçons magistrals els monòlegs i les macrologies dels professors sense esma, entre els quals no cal excloure els professors universitaris que critiquen la lliçó magistral. La veritat és que molts mestres que arriben a l’escola convençuts que no hi ha res pedagògicament més dolent que el professor transmissor, quan esgoten els recursos acaben recorrent a la macrologia. Una lliçó magistral de debò sol ser una font de satisfacció i d’aprenentatge. Mentre es desenvolupa, l’auditori assisteix a una vivència intel·lectual de primer ordre en la qual una idea pren forma precisa en el llenguatge, proporcionant l’experiència de l’adequació entre la llengua i el pensament. Què té de criticable pedagògicament una classe d’aquest tipus? Què té d’intel·lectualment nociu formar els alumnes en l’experiència d’escoltar atentament? Els mestres haurien de poder recórrer a la lliçó magistral com un recurs docent més. A la seducció de l’argument ben tramat, no li falta ni gaudi estètic ni valor polític, perquè, en demostrar la possibilitat de la comunicació mitjançant l’argument, educa en la construcció de la paraula pública compartida, que és l’essència de la vida democràtica.

17. En resum, el constructivisme –i aquí hi ha, al meu parer, el seu component més antipolític– ens proposa un model de la subjectivitat autoconstruït. Però un jo autoconstruït és un mite. Un mite antipedagògic, encara que tingui la capacitat indubtable d’adaptar-se molt bé a l’actual món de la publicitat, que ens vol fer creure que som posseïdors d’uns desitjos que, com que són nostres, són innocents i, per tant, ningú no té cap dret a frustrar-los. Proposar-se objectius impossibles d’assolir és una empresa que corromp qui se’ls planteja.