Читать книгу Sprachenübergreifendes Lernen - Группа авторов - Страница 26

Die Lerngruppe umfasste 16 SchülerInnen und setzte sich aus sechs Jungen und zehn Mädchen zusammen1. Anhand des Deskriptors „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“ aus dem Selbsteinschätzungsbogen zeigte sich, dass ein Großteil der SchülerInnen sich nach eigenen Angaben ihrer Motivation für das Fremdsprachenlernen bewusst war (s. Abb. 2, Item 1). Defizite bestanden hingegen bei der Selbstmotivation (Item 2), bei der immerhin sieben von insgesamt 16 SchülerInnen angaben, dies gern erlernen zu wollen. Auffällig sind die Antworten zu den Items 4 und 5, bei denen gut ein Drittel der SchülerInnen festhielt, dass Gefühle und Emotionen aus ihrer Sicht nicht wichtig für ihr Fremdsprachlernen seien:

	das kann ich	das möchte ich lernen	nicht wichtig für mich
1. Ich bin mir meiner Motivation bewusst bzw. ich kann darüber nachdenken.	13	3	0
2. Ich kann mich selber neu motivieren, wenn ich merke, dass meine Motivation nachlässt.	8	7	1
3. Ich bin mir meiner Gefühle und Emotionen beim Lernen bewusst bzw. ich kann darüber nachdenken.	10	0	6
4. Ich kann erkennen, dass bestimmte Gefühle und Emotionen mich bei der Arbeit ermuntern oder unterstützen (z.B. Erfolgserlebnis).	6	5	5
5. Ich kann erkennen, ob mich bestimmte Gefühle und Emotionen daran hindern, eine Aufgabe zu lösen	11	3	2

Abbildung 2: Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens; Deskriptor „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“

Die Auswertung des Fragebogens bezüglich der Frage Welche Sprache möchtest Du gern noch lernen? Warum? zeigte darüber hinaus, dass die SchülerInnen grundsätzlich am Erlernen weiterer Fremdsprachen interessiert waren.2 Drei der SchülerInnen interessieren sich insbesondere für Sprachen aus der romanischen Sprachfamilie: Marina möchte Italienisch lernen, weil ihr Großvater aus Italien stammt. Nicole möchte Spanisch erlernen – Gründe hierfür nennt sie nicht – obwohl sie angibt, dass ihr das Fremdsprachenlernen nicht gerade leichtfalle. Michael möchte Portugiesisch erlernen, da sein Onkel in Brasilien lebt, den er schon besucht hat. Die Bandbreite der genannten Sprachen (s. Fußnote 11, S. 46) spricht grundsätzlich für ein Interesse am Fremdsprachenlernen auch über den schulischen Fremdsprachenunterricht hinaus, was die Wichtigkeit von SLK unterstreicht.

Zwei Schüler wachsen zweisprachig auf. Djawed mit Französisch und Deutsch und Omran mit Deutsch und Berbisch. Auf die Frage Welche Sprachen hast Du ab wann gelernt? zeigt sich, dass sämtliche SchülerInnen Englisch bereits in der Grundschule gelernt haben. Petra lernt zudem seit drei Jahren Spanisch, Laura hat ebenfalls Kenntnisse in Spanisch durch ein Jahr Spanischunterricht, hat diesen aber mittlerweile aufgegeben. Die SchülerInnen sind also mehrsprachig. Die Frage, die sich hier anschließt ist, ob die SchülerInnen ihre individuelle Mehrsprachigkeit fruchtbar machen können, wenn sie beispielsweise unbekannte Texte auf der Basis ihrer Vorkenntnisse erschließen.

In Bezug auf den Deskriptor „Ich kann mein Lernen selbständig gestalten“ aus dem Selbsteinschätzungsbogen ergab sich folgendes Bild:

	das kann ich		das möchte ich lernen	nicht wichtig für mich
1. Ich kann allein arbeiten (z.B. eine vorgegebene Aufgabe allein durchführen).	16
2. Ich kann von mir aus mit einzelnen Lernaktivitäten beginnen und auch durch schwierige Phasen aufrechterhalten.	5		11
3. Ich kann einzelne Aspekte der Fremdsprache analysieren und sie mit meiner Muttersprache oder mit anderen mir bekannten Fremdsprachen vergleichen.	4	4 3	6	2
4. Ich suche nach Wörtern in meiner Muttersprache, die neuen Vokabeln in Französisch ähnlich sind.	6	1	4	5
5. Ich suche nach Wörtern in mir bekannten Fremdsprachen, die neu gelernten Wörtern im Französischen ähnlich sind.	9	2	3	2
6. Ich versuche, die Bedeutung einer neuen Vokabel zu erraten.	8	2	2	4

Abbildung 3: Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens; Deskriptor „Ich kann mein Lernen selbständig gestalten“

Die Auswertung zeigt, dass alle SchülerInnen nach eigener Einschätzung allein arbeiten können (Item 1). Bei der Initiierung von Lernaktivitäten und deren Aufrechterhaltung (Item 2), besteht hingegen noch Förderungsbedarf. Weiterhin zeigt sich, dass immerhin acht von 16 SchülerInnen nach eigenen Angaben die Strategie des intelligent guessing anwenden (Item 6). Bei der Analyse von fremdsprachlichen Strukturen und deren Vergleich mit der Mutter- oder vorgelernten Sprachen hingegen besteht noch Förderungsbedarf (Item 3). Interessant ist, dass fünf SchülerInnen es als nicht wichtig erachten, Wörter in der Muttersprache zu suchen, die neuen Vokabeln im Französischen ähnlich sind. Dies spricht dafür, dass hier ein Förderungsbedarf in Bezug auf die Bewusstheit besteht, auch interlinguale Ähnlichkeiten zwischen Französisch und Deutsch fruchtbar zu machen.