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Ich möchte in diesem Kapitel nun auf grundsätzliche Beobachtungen zur Unterrichtsreihe eingehen. Zunächst ist zu sagen, dass sprachenübergreifende Lehr-/Lernverfahren mit erhöhten Anforderungen an die Lehrkraft einhergehen. Ich bin zwar eine Fremdsprachenlehrerin und verfüge über gute Kenntnisse in Spanisch und auch über grundlegende Kenntnisse in Italienisch – allerdings bin ich eben keine Spanisch- bzw. Italienischlehrerin. So macht Nieweler (2001, S.5) darauf aufmerksam, dass sprachenübergreifendes Lehren und Lernen mit einer veränderten Lehrrolle einhergeht: „Er (der Lehrer) muss auch einen überzogenen Anspruch auf sprachliche Korrektheit im Sinne eines möglichst hohen Grades an Perfektion aufgeben, denn dieser steht dem Erwerb einer Sprachenvielfalt entgegen“. Daran schließt sich die Frage nach den Lehrkompetenzen an (vgl. auch ebd., S.7), denn Fremdsprachenlehrkräfte werden bisher nicht flächendeckend für den Mehrsprachenunterricht ausgebildet. Eine gewisse Expertise in Sachen mehrsprachigkeitsdidaktisch-orientierter Fremdsprachenunterricht ist allerdings unabdingbar für dessen Gelingen, denn LehrerInnen greifen im Unterricht stark auf ihr eigenes mehrsprachiges Repertoire zurück (vgl. auch Prokopowicz, 2017, S. 350f.) Grundsätzlich sprechen diese Erfahrungen dafür, sprachenübergreifenden Unterricht z.B. im Rahmen eines Team-Teaching1 durchzuführen, bei dem zwei Fremdsprachenlehrkräfte als Experte/tin für ihr Sprachfach stehen (vgl. Prokopowicz, 2017, S.355).

Ferner konnte ich die Beobachtung machen – und die Befunde aus den Lernprotokollen und SchülerInnenprodukten stützen dies – dass sprachenübergreifendes Lernen vor allem solche LernerInnen anspricht, die ohnehin Sprachen vergleichen und in der Lage sind, ihren Sprachlernprozess zu reflektieren bzw. zu verbalisieren. Bei ihnen erfolgt der Rückgriff auf Vorwissen mehr oder weniger automatisiert, ihre Brückensprache scheint stärker präsent zu sein als bei denjenigen LernerInnen, die eine Vorentlastung bzw. Formen von scaffolding und zusätzliche Übungen benötigen.

Aus diesen grundsätzlichen Reflexionsansätzen sowie den herausgearbeiteten Gründen für das Gelingen bzw. Nichtgelingen im Rahmen der dargestellten Unterrichtsstunden lassen sich folgende Konsequenzen für die pädagogische Praxis ableiten: Erstens sollten Phasen des reflexiven Lernens als Teil des Fremdsprachenunterrichts etabliert werden. Es hat sich gezeigt, dass das Lernprotokoll Schwierigkeiten deutlich macht und zeigt, wo die SchülerInnen stehen und wo Förderbedarf besteht. Es sollte daher als fortwährendes Diagnose- und Förderinstrument eingesetzt werden, um mit den SchülerInnen in einen Dialog über Gelerntes bzw. nicht Gelerntes zu treten. Um die SchülerInnen zu tiefergehenden Reflexionen anzuleiten, wäre die Methode des Lauten Denkens vorstellbar, bei der die Lernenden bei der Lösung einer Aufgabe ihre Gedanken zur Vorgehensweise verbalisieren und aufnehmen. Die Überlegungen der SchülerInnen über ihre Herangehensweise können eine Grundlage sein, um angewandte Strategien ins Bewusstsein zu heben. Zweitens wurde deutlich, dass der Einsatz von audiovisuellen Medien in Form von Filmauszügen, Liedern und Bildern in Form von Filmplakaten die SchülerInnen motiviert und das Redebedürfnis erhöht. Daneben hat sich gezeigt, dass (unbekannte) Sprachen auch z.B. als Hörverstehensaufgaben wie auch Sprachmittlung gewinnbringend in den Mehrsprachenunterricht integriert werden können. Drittens sind mehrsprachige Vergleiche in Form von Wortserien stärker für die sprachliche Arbeit im Französischen zu nutzen, um Vernetzungen innerhalb der Zielsprache und zwischen Sprachen zu ermöglichen. Die Auszüge aus den SchülerInnenprodukten und Lernprotokollen legen zwar nahe, dass die SchülerInnen für den zwischensprachlichen Vergleich sensibilisiert werden konnten. Um diese Vergleiche aber auch für Französisch nutzbar zu machen, sind Wortserien unabdingbar. So wäre es wünschenswert, dass das Erkennen des spanischen Wortes barras einen Vergleich zu Französisch barre nach sich zieht, der zugleich die Frage aufwirft, inwiefern dies mit deutschen Wort Barren zusammenhängt. Denn beim sprachenübergreifenden Lernen geht es nicht nur um eine zwischensprachliche Sensibilisierung, sondern auch um die Fragen „Woher kommen die Wörter? Wohin gehen sie? Und warum tun sie dies?“ (Nieweler, 2001, S.10).