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La evaluación como práctica social institucionalizada

¿Evaluando procesos o sólo productos?

Graciela Resala

INTRODUCCIÓN

Los lectores que hayan recorrido la introducción y el primer capítulo, ya contarán con las herramientas conceptuales que les permitan reflexionar sobre qué es un trabajo final, una tesis o tesina, conocerán algunas de las diferencias que se establecen entre estos productos académicos; y habrán podido reconocer la importancia del trabajo final de integración en la formación académica así como su relevancia para la futura inserción profesional-laboral del titulado.

Establecimos anteriormente ¹ que todo trabajo académico sigue al menos tres pasos: diseño, elaboración y evaluación; en este capítulo nos referiremos a este último, la evaluación. Veremos que, en el nivel universitario, ésta se torna el paso más codiciado de sortear porque de su éxito depende la tan ansiada titulación.

Comenzamos proponiendo una analogía de la evaluación con la investigación científica y por ello desarrollaremos sus diferentes componentes siguiendo una lógica similar. La evaluación será, entonces, nuestro objeto de investigación y del vasto campo de la práctica de la evaluación educativa, focalizaremos en aquella llevada a cabo en el nivel de la educación universitaria de grado.

Así, a lo largo del capítulo vamos a identificar los elementos constitutivos de todo proceso de evaluación. A saber:

 ¿Cuál es el objeto de evaluación?: ¿el rendimiento del alumno/a, la actividad del docente, la calidad de los curricula, la concreción de la propuesta académica de la Universidad?

 ¿Qué se evalúa?: ¿procesos de enseñanza y de aprendizaje o productos finales obtenidos?

 ¿Quiénes evalúan? ¿El alumno/a (autoevaluación), el Tutor o el Tribunal Evaluador (heteroevaluación)?

 ¿Qué instrumento se utilizan para recoger la información?

 ¿Cómo se analiza la información obtenida?

Comencemos, entonces, con nuestra tarea.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

Acerca de la evaluación pedagógica se ha escrito mucho desde que Ralph Tyler ² introdujera, en la década del treinta, el concepto de evaluación en el campo educativo.

¿Pero qué entendemos por evaluar en el ámbito de la educación formal, en el nivel universitario?

Para responder a esta pregunta vamos a hacer un rodeo breve, pero necesario.

Un recorrido por la bibliografía existente nos muestra que las definiciones de evaluación son múltiples ³ Sin embargo, la mayoría de ellas contemplan tres componentes comunes. Toda evaluación supone:

- una recolección y análisis de datos,

- determinadas valoraciones o juicios de valor que son la base del proceso,

- finalidades específicas que determinan sus diferentes usos.

Recordemos que el valor asignado siempre está en referencia a un sistema de calificación preestablecido con anterioridad a la emisión del juicio de valor.

“Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio valorativo que sea relevante para la educación” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 338).

Si bien nos estamos refiriendo a la evaluación en su función pedagógica no tenemos que olvidar que ésta es también una práctica cultural que afecta el imaginario social de padres, docentes, universidad y del sistema educativo en su conjunto y como tal debe ser también analizada.

TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE

Siempre el concepto de evaluación es subsidiario del de enseñanza, y éste está referido no sólo a qué se enseña sino también a cómo se enseña, dimensión del contenido y de las estrategias de enseñanza.

Es importante tener presente que toda teoría pedagógica tiene una particular filiación didáctica (teoría de la enseñanza) a la que le corresponde una teoría psicológica determinada (teoría del aprendizaje) y ambas tienen en la base su referencia última a una epistemológica también particular. En otras palabras, existe una articulación e interdependencia entre teoría del la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento.

Podemos afirmar que toda práctica institucionalizada de evaluación responde, en cada caso, a una particular teoría pedagógica que se encuentra siempre en relación con una teoría del aprendizaje legitimada en una teoría psicológica acerca del sujeto que aprende.

Identifiquemos, entonces, los dos modelos básicos del que derivan las diferentes escuelas pedagógicas.

Cuando consideramos la enseñanza como entrenamiento de habilidades, la teoría del aprendizaje que le es solidaria considera a éste como resultado de una actividad condicionada y por consiguiente la evaluación de dicho aprendizaje está centrada, básicamente, en los resultados obtenidos, y éstos son siempre observables y medibles objetivamente.

Cuando consideramos la enseñanza como producción de cambios conceptuales, el aprendizaje es un proceso constructivo de características sociales, sólo secundariamente individual; los criterios de evaluación le dan relevancia a los estados intermediarios de construcción del conocimiento y por eso el proceso mismo se transforma en el elemento central para analizar.

En la enseñanza pocas veces estos modelos se presentan puros y la utilización de uno y otro de modo alternativo o complementario según el objeto a aprender y el contexto de aprendizaje (Pozo, 1996) resulta hoy una práctica más o menos habitual.

El problema se presenta cuando la combinación de estos modelos hace que, a veces, se enseñe desde una teoría con filiación más o menos constructivista y se evalúe desde otra teoría, más o menos conductista. En el primer caso se da valor al proceso de construcción del conocimiento, y para ello se establecen puntos de partida y de llegada y así en las sucesivas conceptualizaciones parciales que van conduciendo al punto final se encontrará la cualidad del aprendizaje logrado. En el segundo caso, puestos a evaluar el aprendizaje se lo hace dando valor únicamente a los resultados, sin importar el camino recorrido por cada alumno.

No pocas veces, a este divorcio entre la modalidad de la enseñanza y la de evaluación de un aprendizaje, se le suma otra dificultad: se evalúa qué se enseña (contenidos) pero no se lo hace de la misma manera cómo se lo enseñó (estrategias). Por ejemplo: si en la enseñanza se usa la estrategia del análisis de casos, se podrá evaluar contenidos proponiéndole al alumno/a la solución de un problema presente en un caso particular. Pero si nunca, o poquísimas veces, se usó esta estrategia no se estará evaluando el qué de la manera o el modo en que se lo enseñó.

Este es uno de los problemas que se les presenta a algunos alumnos cuando tienen que realizar un trabajo final ya que -en algunos casos y para algunas carreras-, el diseño de un trabajo final es una metodología con la cual no están familiarizados. Volveremos sobre este punto cuando analicemos qué evaluamos y a través de qué instrumento lo hacemos.

TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Según sea el propósito y el momento en que se realiza, la evaluación tendrá una u otra finalidad que nos remite a sus diferentes usos pedagógicos: evaluación inicial o diagnóstica, evaluación formativa o de proceso y evaluación final, de resultados o evaluación sumativa (Scriven, 1967).

Cuando de lo que se trata es de la evaluación del rendimiento del alumno/a expresado en sus producciones en el contexto de la relación pedagógica docente-alumno, hablamos de calificación. Cuando se trata de evaluar este rendimiento en el aprendizaje graduado y por niveles, referido ahora a la relación alumno-institución educativa nos referimos a la promoción. Y por último, cuando la evaluación recae sobre el rendimiento del alumno/a en el momento final de su carrera académica y lo ubica en su relación con la legalidad misma del sistema educativo hablamos de graduación. Para los fines de este trabajo, nos interesa esta última. Un detalle, no menor, es que todas ellas están destinadas a la evaluación del aprendizaje del alumno sin considerar explícitamente la dimensión de la enseñanza, por eso las fallas son siempre interpretadas como “problemas de aprendizaje”.

Pero volvamos a la graduación. Con ella el egresado recibe el ‘certificado institucional’ que avala social y culturalmente que cuenta con los saberes pretendidos para su formación académica de grado. Aunque sabemos que la posesión de un título no garantiza por sí sola la presencia de esos pretendidos saberes, las políticas educativas –no sólo regionales sino también mundiales– muestran una tendencia a poner el énfasis en la obtención y acumulación de títulos en tanto productos educativos que adquieren valor de intercambio. Este problema –el de la titulación que no garantiza saberes– se constituye en el lado más oculto de la evaluación educativa.⁴ Obtener el título de grado como resultado de una evaluación sorteada con éxito ubica a cada quien en un lugar social altamente valorado. Así, en cada titulación confluyen las funciones pedagógicas, sociales y de control del proceso de evaluación.

Considerada la evaluación como práctica social, a la vez que socializadora, los títulos que de ella resultan se constituyen en los representantes simbólicos de la posesión de saberes que tienen más o menos valor en el mercado laboral. De este modo, la evaluación cumple su función político-social diferenciando a los individuos según la posesión de más o menos títulos de mejor o peor procedencia académica. El valor socialmente asignado a un título de grado dependerá también del valor otorgado a la Universidad de procedencia.

IDENTIFICACIÓN DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS

Hablemos ahora sobre los actores involucrados en el proceso de evaluación.

Es evidente que cuando un estudiante realiza el trabajo final que le otorga su título de grado se constituye en el actor principal del proceso. Agregaríamos, el actor principal visible. Pero hay otros actores, más o menos invisibles, que también juegan un rol protagónico. El tutor también es evaluado, así la desaprobación del trabajo del alumno/a lleva siempre implícita una pregunta ¿qué hizo el tutor? ¿Cómo descuidó tal o cual aspecto teórico o metodológico? Muchas veces, el tutor termina considerado casi como un co-autor del trabajo del alumno/a.

Ahora bien, ¿podemos afirmar que existió una buena tutoría cuando el trabajo del alumno/a no fue aprobado? En los hechos comprobamos que cuando se presenta un problema en el aprendizaje, éste es identificado, nominado y solucionado de acuerdo a la teoría pedagógica que legitima teóricamente la práctica de ese docente. Frente a este interrogante se abre otro mucho más amplio que lo contiene: ¿puede haber enseñanza sin aprendizaje? ⁵ Un buen tutor no necesariamente se constituye en sinónimo de un buen trabajo final. Sin embargo, no siendo suficiente, es un elemento necesario del proceso: se necesita un tutor experto en la temática elegida por el alumno/a pero, además con conocimientos metodológicos necesarios para guiar el proceso de diseño y elaboración del trabajo.

Frente a las dificultades metodológicas que se les presentan a los alumnos y que se reencuentran, muchas veces, en los propios docentes planteamos dos vías posibles de solución: formar metodológicamente a los docentes universitarios -expertos en sus disciplinas- antes de que intervengan en el proceso de tutoría de trabajos finales de grado o implementar un sistema de tutoría mixta: un tutor experto en la disciplina y otro tutor metodológico. En la investigación que hemos realizado de los reglamentos de tesis de grado de las tres universidades latinoamericanas que ranquean mejor entre las universidades del mundo, no presentan esta segunda modalidad.⁶

Los evaluadores –constituidos la mayoría de las veces en Tribunal Evaluador– conforman el otro actor de este proceso. De su lado queda la decisión final que lleva a la titulación o no del estudiante, por eso, muchas veces es visualizado, por alumnos/as y tutores más como una instancia jurídico-juzgadora que académico-pedagógica.

Pero vayamos a la Universidad, que es quien subscribe la titulación, marcando así la filiación académica del egresado. En su origen, ocho siglos atrás, la Universidad se erigió sobre la base de cuatro pasos: la Lectio o lectura, la Quaestio o planteo, la Disputatio o discusión y la Determinatio o solución, todos ellos referidos al lugar de la autoridad suprema. Si bien es en el tercer paso, la Disputatio, que encontramos el antecedente de lo que conocemos hoy como evaluación, les proponemos considerar además y en simultaneidad con lo anterior, el establecimiento de una relación entre los dos primeros pasos –lectura y planteo- con el tiempo de tutoría; el tercero –la discusión– con la presentación o defensa del trabajo final, acto que involucra al estudiante y al Comité Evaluador y el último –la solución–, con la función de otorgamiento del título reservada a la Universidad.

Pero veamos qué se entiende por disputatio: “Es la universidad medieval el ámbito donde cristaliza primeramente como práctica educativa (la disputatio: exposición y debate de un alumno con sus profesores). La competitividad que impuso la pedagogía jesuítica sitúa la demostración constante de lo que se aprende, ya por medios escritos, como una de las espinas dorsales del sistema didáctico que tendrá una fuerte impronta en los métodos pedagógicos modernos. La universalización del sistema educativo adopta la evaluación como práctica extendida para estimular y controlar al estudiante…” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 338).

Llegados a este punto podemos afirmar que si bien el alumno/a es el protagonista principal de este proceso ya que lo que se evalúa es su aprendizaje y la consecuencia es su titulación de grado, en y por ésta, simultáneamente, estamos evaluando también la enseñanza impartida por docentes tutores, docentes evaluadores así como los resultados obtenidos por la Universidad que otorga la titulación. Por otro lado, en la evaluación de los aprendizajes, ninguno de estos actores es un elemento neutral. Por último, la sociedad, más o menos, meritocrática que controla y regula el valor e intercambio de saberes socialmente reconocidos constituye, tal vez, uno de los actores menos visibles, pero no menos importante, de este proceso.

IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETOS DE EVALUACIÓN

Según focalicemos en uno u otro de los actores del proceso, el objeto sobre el que recae la evaluación es:

- el rendimiento académico alcanzado por el alumno/a (evaluación de aprendizaje),

- la formación académico-metodológica y la actividad didáctica de los docentes tutores y evaluadores (evaluación de la enseñanza) o

- la concreción de la propuesta académica de la Universidad (evaluación de la curricula y propuesta institucional).

Veremos que la importancia de la delimitación del objeto que se evalúa reside en que cuando se lo hace, al mismo tiempo se toman decisiones fundamentales acerca de cómo se va a realizar la evaluación. Se decide sobre los instrumentos, los procedimientos y los indicadores que se utilizarán en el proceso evaluativo.

Por otro lado, cuando se evalúa el trabajo final de un alumno/a de grado al mismo tiempo se están evaluando, aunque sin explicitarlo, los otros objetos. La titulación de un egresado es siempre un valor agregado para el tutor pero sobre todo para la Universidad que lo formó.

INSTRUMENTO UTILIZADO PARA OBTENER LA INFORMACIÓN

Llegamos a uno de los puntos más controvertidos en la práctica de la evaluación educativa. ¿Qué instrumento es el más adecuado para la recolección de la información? Antes de tomar una decisión tengamos presente que toda vez que nos abocamos a la recolección de datos tendremos que considerar la confiabilidad y la validez del instrumento elegido⁷.

En el relevamiento que realizamos encontramos que en su gran mayoría se exige que los alumnos realicen su trabajo final de carrera con la modalidad de investigación científica.⁸

Nuestra experiencia docente nos permite afirmar que esta modalidad, la investigación científica, está en la base de cualquier otra de las modalidades que puede adoptar un trabajo final.⁹ Sin embargo, consideramos que las características específicas de cada carrera de grado requieren modalidades particulares de producción y evaluación que muchas veces constituyen en sí mismas un instrumento diferente de recolección de datos y por esta razón le dedicamos, a cada una de ellas, un desarrollo extenso en los capítulos que siguen.

¿EVALUANDO PROCESOS Y/O RESULTADOS ALCANZADOS?

Consideramos imprescindible evaluar tanto procesos como productos alcanzados y para ello tenemos que poder construir indicadores que nos permitan medir ambas realidades.

De este modo, obtenida la información de cuya valoración resultará la titulación del egresado, les proponemos, tanto al alumno/a como al docente, realizar el análisis de los datos a partir de tres grillas con sus correspondientes indicadores de evaluación.

GRILLA PARA LA EVALUACIÓN DEL PRODUCTO ALCANZADO¹⁰

Por un lado, el lector encontrará en cada uno de los capítulos siguientes, en los que se desarrollan las diferentes modalidades, las grillas de evaluación con los indicadores que miden lo que expresa el trabajo final de grado en tanto producto final y acabado.

Por otro, en este capítulo, les ofrecemos dos grillas que contemplan los indicadores de evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza.

Proponemos que de la aplicación de cada una de ellas resulte una calificación –numérica o conceptual, según la modalidad elegida por cada universidad– que lleve a la titulación o no del alumno/a.

GRILLAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO

Confeccionamos las grillas tomando en cuenta dos instancias:

- La presentación oral del trabajo final, realizada por el alumno/a.

- La evaluación del proceso tutoreado, presentada por el tutor.

EVALUACIÓN REALIZADA POR EL ALUMNO: PRESENTACIÓN ORAL¹¹

Proponemos denominar a esta instancia ‘presentación oral’ abandonando la denominación más habitual de ‘defensa de tesis’ porque ésta alude implícitamente al término contrario y a su vez complementario de ‘ataque’ que deseamos desocultar. Proponemos, en su lugar, una práctica de autoevaluación del alumno frente a un Comité de evaluadores, lo más alejada posible de una defensa frente a un tribunal inquisidor.

La autoevaluación puede considerarse como el momento de cierre de la presentación oral del trabajo.

En aquellos casos que la universidad no contemple la presentación oral, el alumno puede adjuntar un informe escrito a su trabajo final, aunque ésta modalidad dejaría por fuera el aprendizaje acerca de la enorme importancia que debe otorgársele a la posibilidad de la reformulación de las ideas como producto del diálogo académico-científico.

Para el caso, entonces, de que la universidad elija la modalidad ‘presentación oral’ proponemos que frente al Comité de Evaluación el alumno/a tenga que dar cuenta, verbalmente, de los siguientes indicadores:

GRILLA DE AUTOEVALUACIÓN

Indicadores de evaluación del proceso:“Relación alumno-trabajo”

a) Aspectos de contenido1. Explicitación de los conocimientos previos y los adquiridos sobre el tema.2. Identificación de los aspectos menos desarrollados en el trabajo.3. Explicitación de las dudas que persisten y merecen una profundización en el estudio del tema.4. Identificación de las rectificaciones frente a señalamientos de los evaluadores (si las hubo).

EVALUACIÓN REALIZADA POR EL TUTOR

Esta puede adoptar la forma de informe escrito que se adjunta al trabajo del alumno o puede ser presentado en forma directa al Comité de evaluación para acompañar la presentación con un diálogo conjunto entre evaluadores y tutor.

GRILLA DE EVALUACIÓN

Indicadores de evaluación del proceso:“Relación tutor-tutorando”

a) Aspectos actitudinales1. Respeto y cumplimiento del cronograma de entregas parciales, consensuado previamente con el Tutor.2. Honestidad y ética intelectual en la búsqueda y uso de la bibliografía ya existente sobre el tema.3. Capacidad de reflexión sistemática y crítica.4. Capacidad de trabajo en equipo (en caso de que el autor sea un grupo).

b) Aspectos de contenido1. Identificación y uso del lenguaje apropiado para la expresión escrita de un trabajo académico-científico de grado.2. Existencia de un avance en el conocimiento sobre el tema, expresado en la diferencia existente entre los saberes previos y el grado de conocimiento alcanzado.3. Reconocimiento del carácter siempre provisorio del conocimiento científico al que se arribó.

EN EL FINAL Y A MODO DE APERTURA

En este capítulo consideramos la evaluación de un trabajo final de grado como fase final de un proceso integrador de enseñanza y aprendizaje y por ello proponemos otorgarle un lugar significativo a la autoevaluación del alumno/a así como a la evaluación de los ‘tutores de procesos’. Proponemos, entonces, complementar la evaluación tradicional a cargo del Comité de Evaluación con la inclusión de los demás actores del proceso. De este modo y de manera inclusiva, hablaremos de evaluación de procesos y de resultados. Proceso de aprendizaje y resultados requeridos para la titulación de grado.

Asimismo, para la evaluación del recorrido formativo realizado por el alumno desde el inicio de la carrera, invitamos a que la Universidad elija integrar acreditación con calidad formativa y que la instancia de evaluación de la tesis de grado, sea un tiempo de aprendizaje para todos los actores involucrados.

Reflexionar sobre el lugar, la función y el desempeño académico de cada uno de los actores de este proceso nos permitirá realizar los cambios necesarios para lograr buenos aprendizajes: aquellos que producen cambios duraderos y transferibles.

RECAPITULANDO Entonces, a modo de síntesis, les proponemos: 1. Focalizar en el alto valor formativo del proceso de elaboración del trabajo final. 2. Considerar la interdependencia existente entre procesos y productos finales de aprendizaje. 3. Incorporar al alumno/a en el proceso de evaluación final a través de la autoevaluación en la presentación oral de su trabajo. 4. Incorporar al tutor en el proceso de evaluación final bajo alguna modalidad: a través de un informe escrito o presentación presencial en la instancia evaluativa final. 5. Arribar a la calificación final, numérica o conceptual –de la que resulta finalmente la titulación–, tomando en cuenta las tres grillas de evaluación presentadas: dos para el proceso y una para el producto final. 6. Reflexionar, en cada acto de evaluación de un alumno/a, acerca de aquellas prácticas de enseñanza que necesitan ser modificadas, realizando una revisión continua de la curricula de cada carrera y en última instancia, una evaluación acerca de la concreción de la propuesta académica de la universidad que suscribe la titulación. 7. Considerar la titulación del egresado como el resultado de un proceso de evaluación integral, integrada e integradora.

BIBLIOGRAFÍA

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Steiman, J. (2008). La evaluación de las prácticas de aprendizaje. Buenos Aires: Miño y Dávila.

NOTAS

1. Ver Capítulo 1.

2. Se puede leer entrevista a R. Tyler: Cordero, G. y García Garduño, J. M. (2004). The Tylerian curriculum model and the reconceptualists. Interview with Ralph W. Tyler (1902-1994). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Recuperado de redie.uabc.mx

3. Sugerimos consultar: Camillioni, A., Celman S. y Litwin E. (1998). Evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.; J. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). La evaluación en la enseñanza. En Comprender y transformar la enseñanza (Cap. 10). Madrid: Morata.; Pérez, L. (1993). Teoría y evaluación de la educación superior. Buenos Aires: Aiqué.; Apel, J. (2001) Evaluar e informar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Editorial. Buenos Aires: Aiqué; Puiggrós, A. (1994) Evaluación y Universidad. Estado del Debate. Buenos Aires: Aiqué; Lafourcade, P. (1992). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz.

4. Ver capítulo 2.

5. Se recomienda consultar, entre otros: Bourdieu, P. y Passerson, J. C. (1998). Eliminación y selección y Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La reproducción. Buenos Aires: Manantial.

6. “La existencia de una enseñanza sin aprendizaje viene avalada por la triste experiencia cotidiana de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de incomprensión mutua. Todos los maestros han vivido, al principio con desasosiego, luego con angustia y finalmente con una cierta resignación, la situación de enseñar cosas que sus alumnos no aprenden” (Pozo, 1996, p. 72).

7. Universidad Autónoma de México (puesto 152), Universidad de San Pablo (puesto 152) y Universidad de Buenos Aires (puesto 301) Clarín.com Recuperado de www.clarin.com.

8. “La confiabilidad consiste en que la repetida utilización del instrumento (incluso por diferentes investigadores) arroje los mismos resultados bajo las mismas circunstancias. Es decir, los datos obtenidos tienen que ser independientes de la persona del investigador y de posibles circunstancias azarosas en las que el relevamiento se llevó a cabo”. “La validez del instrumento está fundamentada en el hecho de que debe medir, a partir de la adecuada operacionalización de las variables, lo que el investigador desea medir y no otros aspectos” (Iglesias y Resala, 2005).

9. Ver Capítulo 1.

10. Ver Capítulos 4 al 9.

11. La mayoría de las universidades consultadas contemplan esta instancia que en general llaman ‘defensa de tesis’.