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Die Aufgabe beim Übergang von der Planung einer Unterrichtseinheit zu der einer einzelnen Unterrichtsstunde besteht darin, die zuvor festgelegten Inhalte der Unterrichtseinheit auf einzelne Unterrichtsstunden zu verteilen und sie dort jeweils in Lernschritte aufzuteilen und in einen zeitlichen Ablauf zu bringen. Dazu werden die Inhalte nicht nur auf die vorhandene Zeit verteilt, sondern die Unterrichtsstunde wird auch in Phasen aufgeteilt. Es gibt verschiedene Phasenmodelle, von denen Sie hier einige kennenlernen. Die Auswahl der Modelle hängt von den Zielsetzungen im Unterricht ab. Verbreitet ist zunächst ein Grundrhythmus aus Einstieg, Erarbeitung und Sicherung (vergleiche Greiten 2015: 244; Meyer 2002: 149), wobei die Dauer der Phasen jeweils sehr unterschiedlich sein kann (vergleiche Funk 2016: 155).

Die Einstiegsphase dient unter anderem der Einstimmung auf das Unterrichtsthema, der Besprechung von Inhalten aus der letzten Stunde und gegebenenfalls von Hausaufgaben, der Aktivierung von Vorwissen sowie des Schaffens einer geeigneten, motivierten Arbeitsatmosphäre. Auch etwas Smalltalk zu Beginn hat hier Platz. In dieser Phase werden auch Lehr- und Lernziele ausgehandelt. Dazu eignen sich Aufgaben oder Übungen, bei denen alle Lerner aktiviert werden und die Gelegenheit haben, sich auszutauschen. Beispielsweise könnte über ein Bild ein stummer Impuls gegeben werden, um in ein neues Thema einzuführen und das Interesse der Lerner zu wecken. Die Lerner könnten sich in Partnerarbeit dazu austauschen, bevor im Plenum Ideen und Meinungen gesammelt werden. So wird durch Äußerungen der Lerner und Ergänzungen der Lehrperson Wortschatz aktiviert. Auch faktenorientiertes Vorwissen wird in diesem Zuge gesammelt und beispielsweise an der Tafel festgehalten. Die Lehrperson expliziert die Lehrziele für die Unterrichtsstunde und fragt die Lerner nach eigenen Interessen und Wünschen. Wenn wenig Zeit ist, kann das über Zurufe geschehen. Andernfalls bieten sich strukturiertere Verfahren an, beispielsweise über Wunschkärtchen, bei denen alle Lerner zu Wort kommen.

Es folgt in der Erarbeitungsphase die Erarbeitung der Inhalte, was unterschiedlich gestaltet werden kann. Die Aufbereitung hängt nicht nur von der Sachlogik der zu erarbeitenden Inhalte ab, sondern wie zuvor skizziert auch von theoretischen und methodischen Ausrichtungen und Überzeugungen. Hier wird Lernmaterial präsentiert oder erarbeitet, Inhalte werden geübt, Verständnisfragen werden geklärt und Arbeitsergebnisse präsentiert. Auch der Transfer der erarbeiteten Inhalte auf andere Anwendungsbereiche ist hier angesiedelt.

An die Erarbeitungsphase, die üblicherweise den größten Teil einer Unterrichtsstunde einnimmt, schließt sich die Ergebnissicherung an, durch die das Verständnis der Lerninhalte bei allen Lernern gewährleistet werden soll und bei der die Ergebnisse in einer – meist schriftlichen – Form aufbereitet und festgehalten werden können, die es den Lernern ermöglicht, auch später wieder darauf zuzugreifen. Die Unterrichtsstunde endet in der Regel mit einem gemeinsamen Abschluss, der häufig weniger inhaltliche als vielmehr soziale und organisatorische Absichten verfolgt, beispielsweise um Aufgaben zur nächsten Stunde zu besprechen und die Lerngruppe zu verabschieden.

Im Fremdsprachenunterricht findet dieses PhasenmodellPhasenmodelle aus der allgemeinen Didaktik ebenfalls Anwendung. So können beispielsweise nach einem Einstieg ins Thema die Textsortenmerkmale einer E-Mail im beruflichen Kontext erarbeitet werden, die anschließend zur Ergebnissicherung an der Tafel festgehalten werden. Im Zuge der Handlungsorientierung wird die Ergebnissicherung häufig durch eine Anwendungsphase ersetzt, die im Sinne des sogenannten Bumerang-Modells (vergleiche Harmer 2007, zitiert nach Ende et al. 2013: 104) die Ergebnissicherung beinhalten soll, indem Lerner feststellen, wo ihre Erarbeitung falsch oder lückenhaft war, so dass die Anwendung noch nicht möglich ist, um dann die fehlenden Elemente zu erarbeiten. Wer sich zum Beispiel auf das oben angeführte Partnerinterview im Anfangsunterricht vorbereitet, es aber versäumt, die Bildung von Fragesätzen zu erarbeiten, wird das vor der Durchführung des Interviews nachholen müssen. Diese Vorgehensweise ist deshalb sinnvoll, weil sie mit einer kontinuierlichen Selbstevaluation verbunden ist und Lerner meist einen guten Anreiz haben, die fehlenden Lerninhalte aufzuarbeiten. Allerdings eignet sich dieses Modell nicht für jeden Unterrichtsgegenstand, denn nicht immer ist die Selbstevaluation möglich und nicht immer ergeben sich erkennbare Lücken, die dann geschlossen werden können.

In der Vergangenheit war in einem fakten- und grammatikorientierten Fremdsprachenunterricht das PPP-Modell dominant, das die Phasen „presentation“, „practice“ und „production“ vorsieht (vergleiche Criado 2013). Es eignet sich besonders für die Vermittlung der Grundfertigkeiten oder von Grammatikphänomenen. Die Inhalte werden zunächst durch die Lehrperson präsentiert, anschließend eingeübt und zum Abschluss in die mündliche und/oder schriftliche Sprachproduktion integriert. Ähnlich ist das Phasenmodell für den Grammatikunterricht von Zimmermann (1988) angelegt: Auf die (1) Präsentation eines Grammatikphänomens folgen (2) die Einübung, (3) der Transfer und (4) die Anwendung, wobei (5) die Kognitivierung oder Bewusstmachung alle Schritte begleitet. Im handlungs- und kompetenzorientierten Unterricht ist diese Vorgehensweise für eine ganze Unterrichtsstunde weniger gut geeignet, weil sie statt auf komplexe Anwendungsaufgaben eher auf kleinschrittige Übungen setzt. Das Modell ist daher vielleicht eher für eine Phase in einer Unterrichtsstunde geeignet, in der ein Grammatikphänomen eingeübt werden soll, bevor es Anwendung findet.

Ein weiteres Phasenmodell, das im Fremdsprachenunterricht verbreitet ist, sieht nach der (1) Einführung und (2) Präsentation die Phasen der (3) Semantisierung und des (4) Übens vor. Unter Semantisierung ist die Erarbeitung der Bedeutung von unbekannten sprachlichen Einheiten auf Wort- und Satzebene zu verstehen, was dazu dient, auf der Textebene einen Sinn zu erschließen (vergleiche Bimmel, Kast & Neuner 2011: 90). Dieses Modell ist damit besonders geeignet, wenn die Rezeption schriftlicher Texte, also das Leseverstehen, eine zentrale Rolle in einer Unterrichtsstunde einnimmt. Aber auch hier fehlen komplexe Anwendungsaufgaben, und es liegt ein starker Fokus auf den Lehraktivitäten.

Neuere Phasenmodelle sind ähnlich wie Harmers Bumerang-Modell auf Handlungsorientierung ausgerichtet und berücksichtigen die Komplexität der im Fremdsprachenunterricht zu lernenden Inhalte. Sie sind konstruktivistisch geprägt und gehen vom Vorwissen und den Aktivitäten der Lerner aus, wie beispielswiese das SOS-Modell aus der induktiven Grammatikvermittlung mit den Schritten (1) suchen, (2) ordnen und (3) systematisieren.

Außerdem zeichnen sich die neueren Modelle dadurch aus, dass die sprachliche Struktur und das Faktenwissen berücksichtigt, aber hinten angestellt werden. So beschreibt Roche (2013: 264–265; vergleiche auch Roche 2016: 468) ein Phasenmodell, das von der Instruktion zum selbstständigen Lernen führt und einen fünfstufigen Aufbau hat:

1 Aktivierung/Vorentlastung/Einführung;

2 thematische Differenzierung (Hinführung und Darstellung des Themas zum Beispiel durch Texte);

3 strukturelle Differenzierung (Vermittlung, Erklärung, Einübung der sprachlichen und landeskundlichen Besonderheiten);

4 Erweiterung/Expansion (Anwendung, Festigung, Transfer, Vertiefung);

5 Integration/Reflexion (Aufbau einer kritischen Kompetenz).

Auch dieses Modell ist so angelegt, dass auf die Rezeption die Produktion folgt, wenn bei der thematischen Differenzierung mündliches oder schriftliches Textmaterial präsentiert und bearbeitet wird. Es folgt die vertiefte Bearbeitung, wozu auch Wortschatz- und Grammatikarbeit zählen. In der Expansionsphase steht beispielsweise die Arbeit an komplexeren oder zusätzlichen Materialien zur Vertiefung oder zum Transfer. In der letzten Phase, derjenigen der Integration und Reflexion, nimmt die Lehrperson eine begleitende Rolle wie die einer Tutorin oder eines Tutors ein, um einen weiteren Transfer des Gelernten vorzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen (vergleiche Roche 2013: 265).

An den verschiedenen Ausrichtungen der Modelle können Sie erkennen, dass sie jeweils auf unterschiedliche Herangehensweisen und auch Unterrichtsgegenstände ausgerichtet sind. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, sich für ein für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand geeignetes Modell zu entscheiden. Die älteren Modelle, die kaum handlungs- und kompetenzorientiert sind, eignen sich weniger gut für die Gestaltung ganzer Unterrichtsstunden, sondern dienen vielmehr dazu, einzelne Aktivitäten ode Phasen einer Unterrichtssequenz zu strukturieren, wie zum Beispiel die Präsentation eines Grammatikthemas innerhalb einer Unterrichtssequenz, die auf die Erstellung eines Posters zum Chiemsee Reggae Summer abzielt. Dafür würde sich das Modell nach Zimmermann besonders gut eignen, obwohl an dieser Stelle einschränkend anzumerken ist, dass es unbedingt um anwendungsorientierte Elemente ergänzt werden sollte, da das Modell auf die Vermittlung relativ isolierter Sprachstrukturen ausgerichtet ist. Beim Lesen einer Kurzgeschichte mit Fokus auf das Verstehen und auf sprachliche Phänomene bietet sich die Abfolge aus Einführung, Präsentation, Semantisierung und Üben an. Wenn die Ziele des Unterrichts allerdings komplexer sind, wie das in der Regel im modernen Unterricht der Fall ist, bietet sich eher das Modell von Roche an. Wird innerhalb einer Stunde ein Wortfeld erarbeitet, könnte das PPP-Modell zum Einsatz kommen, bevor anwendungsorientierte Schritte folgen. Beim Schreiben einer E-Mail wäre das Bumerang-Modell besonders gut geeignet, weil bei der Bearbeitung der Aufgabe gegebenenfalls Lücken erkennbar werden und die Lerner einen guten Anreiz haben, diese zu schließen. Das sind allerdings nur einige Möglichkeiten.