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ОглавлениеExposición de proyectos de investigación y práctica: proyección social en la formación de trabajadores sociales
Ana Marcela Bueno{1}
Aracely Camelo{2}
El reto del trabajador social en este momento
es ser sujeto, protagonista de procesos de
empoderamiento, individual y colectivo, y a su
vez rescatar la singularidad profesional que en el
campo de las interacciones sociales les permiten
fortalecer valores, desarrollar potenciales, promover
organizaciones y abrir oportunidades para el
desarrollo pleno de los actores sociales.
Rosa Margarita Vargas de Roa (2009)
En el Proyecto Educativo del Programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle se contempla la formación ético-política, la reflexión crítica sobre el contexto, incidir en los problemas sociales y reivindicar la dignidad de los seres humanos.{3} Esto se materializa en el desarrollo de proyectos de investigación y práctica que los y las estudiantes realizan en diferentes ámbitos sociales e institucionales donde el programa hace presencia, los cuales son resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje en seis espacios académicos: diseño de proyectos de investigación (V semestre), desarrollo de proyectos de investigación (VI semestre), práctica profesional I y II (VII-VIII semestres), Seminario de Trabajo de Grado I y II (IX y X semestres). Estos se realizan en instituciones externas a la Universidad y para ello se requiere un proceso académico-administrativo que involucra estudiantes y profesores en contextos específicos, más allá del aula, en actividades de carácter interinstitucional relacionadas con la planeación, la organización, la gestión académica y la evaluación del aprendizaje. Además, se incluyen actividades de socialización e intercambio con otros actores de la comunidad educativa.
La exposición de proyectos de investigación y la práctica son actividades semestrales, con trayectoria de diecisiete años. Estas permiten mostrar la articulación de los objetivos de docencia, proyección social e investigación, en una dinámica de interlocución y reflexión que congrega a toda la comunidad académica y a las instituciones con las cuales el programa de Trabajo Social mantiene relaciones a través de convenios o cartas de intención. Se busca dar cuenta de los resultados de proyectos que se construyen en contextos comunitarios, organizacionales, empresariales y de las políticas sociales. La figura 1 evidencia su disposición física, la cual busca desde una presentación estética dar cuenta de los proyectos en una u otra modalidad.
Figura 1. Disposición de los paneles donde se exhiben los pósteres seleccionados
que conforman la exposición de proyectos 2010
Fuente: Archivo fotográfico del Programa de Trabajo Social.
En la exposición de proyectos las y los estudiantes adquieren y socializan conocimientos en un espacio abierto de aprendizaje: observan pósteres expuestos según las líneas de investigación e intervención del Programa e interactúan con sus autores, dispuestos a ampliar la información sobre los objetos de conocimiento e intervención, las propuestas metodológicas o los conocimientos construidos. Así, se comparte un escenario de formación permanente e integral en el que docentes y estudiantes visibilizan la incidencia de la Universidad en el contexto y promueven la interlocución entre actores, mediante foros, mesas de discusión y conversatorios que hacen posible la reflexión académica en torno a los intereses y las relaciones interinstitucionales construidas en los entornos local y regional.
En el currículo de Trabajo Social (2008), las líneas de investigación e intervención son: Desarrollo Humano y Calidad de Vida; Derechos Humanos y Fortalecimiento Democrático; Familia, Realidades, Cambios e Intervención; Construcción Disciplinar; Sociedad y Construcción de Subjetividades y Desarrollo Curricular. Estas aportan desde la formación a la tarea de consolidar el Trabajo Social como disciplina y profesión y constituyen ejes articuladores de campos de conocimiento desde los cuales se estructura la planeación académica de la exposición de proyectos.
Recuperar esta experiencia contribuye a visibilizar los alcances del Trabajo Social en el ámbito universitario y su incidencia en el cambio social desde la Universidad, en términos de visión, procesos y experiencias docentes. Es un esfuerzo por dejar un legado sobre el sentido pedagógico, estratégico y propositivo de la exposición, su intencionalidad formativa, sus horizontes, para consolidar comunidad y producción académica, compromiso asumido por las autoras en su rol de coordinadoras de investigación y práctica en el Programa durante cinco años.
Proyección social en el currículo de Trabajo Social
El contexto es central en la formación de estudiantes de Trabajo Social. Sus actores, interlocutores en conjunto, reflexionan sobre los problemas del país. En este proceso se articulan las funciones de la educación superior: investigación, docencia y extensión (Vargas, 2008) y se logra un beneficio mutuo, por el carácter interactivo, al construir un diálogo entre las instituciones y el Programa de Trabajo Social, desde estudiantes, docentes, funcionarios y la comunidad. Se plantean las problemáticas y se construyen caminos para atenderlas. En conjunto, se buscan opciones de cambio como una forma real de incidir en el medio; se promueve la proyección social, no es la academia la que lleva la solución a los problemas.
A partir de la Ley 30, la “Extensión o Proyección Social” se define como “una función que comprende los programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como a las actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad” (Asociación Colombiana de Universidades [Ascun], 2007).
En el Programa de Trabajo Social se reconoce el carácter social del quehacer académico, que “se manifiesta en la articulación entre conocimiento y acción transformadora” a través de los procesos de formación en investigación y práctica, los cuales permiten cualificar la presencia del Programa en los contextos (Quiroz, 2000).
Los proyectos de investigación y de práctica profesional son desarrollos concretos de la proyección social del Programa de Trabajo Social en el contexto: se construyen y gestionan en coordinación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales, empresas privadas y organizaciones del sector social en Bogotá y en sus municipios cercanos (Programa de Trabajo Social, 2010).
Conscientes de la responsabilidad de la participación de la Universidad en el contexto, el Programa de Trabajo Social realiza desde 1996 la exposición de proyectos de investigación y práctica, como un escenario para visibilizar procesos en estas áreas, reflexionar y discutir con la comunidad académica y los actores de los contextos:
En el programa, se asume que la interacción dialógica, pertinente y permanente con las diferentes instituciones y grupos humanos con los cuales se desarrollan proyectos de investigación y práctica de entrenamiento profesional, permite un canal de comunicación y participación en el desarrollo del potencial humano de las y los estudiantes, docentes y personal de las instituciones, mediante el crecimiento, dinamización y retroalimentación de saberes. (Currículo, 2008)
El proyecto pedagógico
El proyecto pedagógico para la formación profesional en Trabajo Social de la Universidad de La Salle define una identidad en las relaciones dentro de la comunidad educativa; busca logros en la enseñanza aprendizaje de sus estudiantes, con la proyección social en contexto y el compromiso con la construcción de espacios de socialización y diálogo de saberes con comunidades, instituciones y organizaciones sociales.
Con ese fin se reconocen aportes teóricos, pedagógicos y didácticos del Enfoque Formativo Lasallista (2008): las acciones y dinámicas propias del campo formativo se orientan a la búsqueda del desarrollo humano integral de sus actores. Todo proceso formativo se constituye a partir de la relación pedagógica como mediación fundamental, la reflexión crítica y constructiva como ejercicio de pensamiento, la ética y los valores como propuesta de sentido y el diálogo con las pedagogías contemporáneas.
En el Enfoque Formativo Lasallista se propone la vivencia permanente de una rica tradición educativa, mediante la comunicación, la interacción, la reflexión, el análisis compartido, el trabajo en equipo, el adecuado discernimiento ético y un sólido conjunto de valores que hacen posible que se afirmen y construyan sujetos libres y autónomos que consoliden su proyecto de vida personal y profesional en un contexto.
En el proyecto pedagógico para la formación en investigación y práctica de Trabajo Social se integran principios y relaciones para responder, de manera sistemática y coherente, preguntas como: ¿qué perfil profesional de Trabajo Social se quiere formar?, ¿con qué estrategias y técnicas didácticas puede alcanzarse el perfil esperado?, y ¿con qué proyectos de investigación o intervención profesional se responde a las necesidades del contexto como expresión coherente del compromiso ético del Trabajo Social?
Referentes para la formación profesional
En la formación en trabajo social, elementos como el contexto, la investigación, la práctica y la pedagogía son sustentos clave que permiten afianzar los propósitos hacia los cuales se dirige la intervención para la proyección social. A continuación se desarrolla cada uno de estos referentes.
El contexto en la formación de trabajadoras/es sociales
… el buen académico universitario no es aquel
que permanece las ocho horas sentado frente al
escritorio, sino ese otro que se mueve en el mundo
del afuera, que participa e interviene en otros
espacios diferentes al institucional. Es más: gracias
a esa zona de experiencia, a esos otros públicos y
a esas otras necesidades de formación, el maestro se
renueva y cualifica de alguna forma su catedra.
El afuera contrasta el adentro, lo equilibra
o lo corrige y, en muchos casos, lo pone en
cuestionamiento.
Fernando Vásquez Rodríguez (2007)
El trabajo social como profesión se orienta al cambio social, la resolución de problemas y la liberación de las personas, en pro de mejorar su calidad de vida. Así mismo, interviene en los ámbitos en los cuales las personas interactúan con su entorno. Para ello asume como principios los derechos humanos y la justicia social (Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social [AIETS] Federación Internacional de Trabajadores Sociales [FITS], 2004). En el ejercicio del trabajo social se requieren diálogos con la realidad social y con otras disciplinas sociales y humanas, en su permanente búsqueda de la interpelación y la transformación (Consejo Nacional de Educación en Trabajo Social [CONETS], 2010). La formación profesional de trabajadoras/es sociales, por su naturaleza, requiere la interacción directa con el contexto.{4}
El trabajo social como profesión es político, exige reflexividad y conciencia sobre la conducta ética que las y los profesionales deben asumir. Día a día se desafía profundamente la racionalidad instrumental: los valores, los discernimientos, la defensa de derechos y obligaciones, los principios, el contacto con el otro y el ejercicio de la ciudadanía cuestionan los fines del quehacer profesional: justicia, equidad y Derechos Humanos (Aguayo, 2007).
Morin (1999) afirma que “el conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente; por ello hay que ubicarlas en su contexto, para que adquieran sentido; la palabra necesita del texto, que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia” (p. 14). En la formación profesional para la investigación y la práctica, la reflexión contextual se articula en torno al compromiso ético y político como dimensión del quehacer cotidiano de trabajadores y trabajadoras sociales. La responsabilidad con la sociedad se considera como valor fundamental en la formación.
El contexto “… constituye el mundo real para ser descubierto, estudiado, explicado y comprendido”. Para las y los estudiantes de Trabajo Social es el escenario de mediación pedagógica en el cual se concentran diversos actores (comunidades, actores locales, familias, organizaciones, funcionarios, docentes, e incluso ellos mismos) para el cambio social. El marco formativo permite afianzar las competencias en investigación y práctica. Su necesidad en la formación es innegable y de ahí se conjugan las dinámicas en las cuales los y las profesionales se enfrentan a la realidad que será su espacio de desempeño laboral (Vargas, 2008).
Para desarrollar procesos articulados de formación en investigación y práctica, asumimos el contexto como centro de atención de estudiantes y docentes: en él piensan para actuar; posteriormente al actuar vuelven a pensar; Asumimos la responsabilidad y el compromiso con el desarrollo de procesos en que los y las estudiantes logren contacto reflexivo con la profesión y desarrollen niveles de análisis para la investigación crítica y la proyección social. Las experiencias formativas afianzan “el diálogo con sujetos y colectivos en los cuales se proyecta, se hace, se debate y se reconstruye la profesión” (Cifuentes, 2009, p. 215).
La formación en el pregrado es definitiva en la configuración de la identidad profesional: en ella se aprende lo que es, lo que hace, lo que se espera del trabajo social; se apropian representaciones colectivas de la profesión que se consolidan en procesos de interacción directa en las prácticas de investigación y de intervención con actores involucrados, con profesionales de Trabajo Social y de otras disciplinas (Cifuentes, 2009). En ese diálogo se logra la resignificación permanente del conocimiento y de la práctica profesional; el compromiso de la profesión se da en el marco de relaciones que se construyen con las personas en interacción con sus ambientes; se alcanza una visión de los niveles micro, meso y macro estructurales. Al asumir los contextos como escenarios de acción que requieren supuestos epistemológicos, teóricos y éticos, se sustenta la intervención y se desarrollan perspectivas metodológicas, sin perder de vista el horizonte de cambio, su sentido de humanización de las personas y su entorno (Vargas, 2008).
El contexto contribuye a encontrar el sentido de los componentes de la intervención (Camelo y Cifuentes, 2006), como el sujeto y el objeto. En la fundamentación permite el análisis, la reflexión, la discusión y la visualización de tales componentes. En el acercamiento y en el análisis al contexto se materializan problemas sociales, lógicas institucionales, políticas públicas, organizaciones y movimientos sociales en los sujetos, personas que conocen y transforman su realidad desde sus situaciones y condiciones (Vargas, 2008). A partir del contexto es indispensable volver a reflexionar para comprender los marcos fundamentadores. El proceso de formación se desarrolla en espiral, en niveles de complejidad creciente.
Desde una concepción pedagógica crítico-social, la formación en contexto es fundamental como una alternativa de construcción social que permite al estudiante construir conocimiento con base en la experiencia (Vargas, 2008).
Investigación y práctica: componentes esenciales en la formación
El aprendizaje de la investigación y el desarrollo de la práctica son fundamentales para desarrollar las competencias de un trabajador social en ejercicio. Este interactúa con la cotidianidad de problemas sociales que se manifiestan en desigualdades sociales que legitiman la acción del Estado (Rozas, 2004). Se encuentra con el escenario en el cual interactúan sujetos y profesional (Bueno, 2010). En la investigación y en la intervención el profesional debe asumir los problemas sociales con la debida fundamentación (Grassi, 2011) y coherencia.
En Colombia el CONETS (2010) le reconoce un lugar privilegiado a la investigación en los procesos de formación en Trabajo Social. Igual importancia le otorga a las prácticas. Algunos rasgos de estos componentes de la formación son: la tendencia a articular la investigación a la práctica, vincular los ejercicios con campos específicos del conocimiento y hacer uso de propuestas metodológicas como diagnósticos, formulación, seguimiento, evaluación de proyectos sociales y sistematización de experiencias. Para lograrlo se requieren asignaturas previas que aporten la fundamentación y permitan dar sentido a la interpretación de los contextos y a la intervención profesional.
Los proyectos de investigación y las prácticas profesionales constituyen espacios para concretar aprendizajes adquiridos en los niveles fundamentadores y aportan a la proyección social que la academia desarrolla en contextos locales, regionales y nacionales.
La práctica social es una fortaleza fundamental de Trabajo Social: permite la interacción con sectores sociales, así como generar conocimientos y movilización en torno a sus derechos y compromisos sobre el propio desarrollo, desde la relación con contextos sociales (Cifuentes, 2009).
Pedagogía social: dialógica e interestructurante
La pedagogía social aporta a la formación profesional en investigación y en práctica y al reconocimiento del desarrollo multidimensional de las capacidades e intereses de las y los estudiantes, en interacción con el contexto. Estudiantes y docentes vinculados a una institución trabajan en forma cooperativa en el análisis crítico de problemas sociales y sus alternativas de solución, mediante el conocimiento o la intervención que construyen en proyectos específicos, a través del fortalecimiento de procesos cognitivos básicos, actitudes y disposiciones para la interacción social. Según Flórez (2005), el proceso de enseñanza-aprendizaje en este enfoque reúne cuatro requisitos:
1 a. Los retos y problemas que se van a estudiar se toman de la realidad: no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
2 b. El tratamiento y la búsqueda de la situación problémica se trabajan de manera integral; no se aísla para llevarla al laboratorio, sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada.
3 c. Se aprovecha la oportunidad de observar compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos, sino para revelar los procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera.
4 d. La evaluación es dinámica, pues se evalúa el potencial de aprendizaje, el cual se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él.
En el enfoque pedagógico dialogante e interestructurante se reconoce el papel activo del estudiante en su aprendizaje y el rol esencial de los mediadores en el proceso. El conocimiento se construye fuera de la institución educativa y se reconstruye de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre estudiante, saber y docente.
Es indispensable la mediación adecuada de un maestro, que favorezca el desarrollo integral del estudiante (Not, 1983, citado en De Zubiría, 2006). Se reconocen las dimensiones humanas cognitiva, afectiva y práxica de sujetos estudiantes que “sienten, actúan y piensan”; la responsabilidad de la unidad académica y de los docentes, que aportan a la formación de sujetos éticos “que se indignen ante la vulneración de los Derechos Humanos, se sensibilicen socialmente y se sientan responsables de su proyecto de vida individual, social y profesional” (De Zubiría, 2006, p. 195).
En la investigación y en la práctica profesional en Trabajo Social median el docente y otros actores como colegas que coordinan la práctica en las instituciones, equipos interdisciplinarios en los cuales interactúan el estudiante y los sujetos sociales que participan en los proyectos. En la comunidad académica también dialogan pares docentes y pares estudiantes. La docencia, en este caso, trasciende el aula y los diálogos particulares con los estudiantes con respecto a los contenidos metodológicos de la investigación o la práctica, al vincular otras voces que aportan significativamente a los procesos. La formación y la proyección social se contextualizan.
Asumir el enfoque pedagógico dialogante implica para las y los docentes proponer estrategias didácticas asociadas a la enseñanza-aprendizaje “como proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente, reivindicar su papel directivo y mediador, junto al papel activo del estudiante” (De Zubiría, 2006, p. 231). El docente orienta la intencionalidad formativa hacia la comprensión, la trascendencia, la actividad reflexiva permanente y la mediación de la significatividad, que de acuerdo con Eggen y Kauchak (2001) “se refiere al número de conexiones o asociaciones entre una idea y otras; cuantas más conexiones haya, más significativa será una idea” (p. 32). Se descartan opciones didácticas que fomenten la mecanización rutinaria de contenidos conceptuales o metodológicos.
La evaluación dialogante se realiza de manera sistemática, se orienta al desarrollo de competencias, a la apropiación de procesos y estrategias de aprendizaje, al trabajo intelectual y al conocimiento disciplinar, como aporte a la formación de profesionales autónomos, interesados en el conocimiento social y comprometidos éticamente con procesos sustentados en los Derechos Humanos y la justicia social.
Aspectos didácticos
Quiero entender la didáctica como un saber hacer.
Como una conjugación de reflexión y acción, como
una práctica. La didáctica es una disciplina en donde
cada cosa, palabra o acto debe ser puesto delante del
que está al frente para que aprenda. Enseñar es, por
lo mismo, poder y saber mostrar.
Fernando Vásquez (2007)
El Programa de Trabajo Social, en correspondencia con el Proyecto Educativo de la Universidad de La Salle (PEUL,{5} 2008), desarrolla procesos de formación en los cuales la investigación y la intervención profesional son relevantes, porque inciden socialmente: se proyectan a la transformación social desde valores como la dignidad humana y el reconocimiento de la participación de sujetos sociales en la construcción de procesos de cambio.
El carácter social del programa se manifiesta en la articulación entre conocimiento y acción transformadora. En los syllabus se especifican las intencionalidades, los contenidos y los aspectos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se incluye la exposición de proyectos y la evaluación académica de las y los estudiantes.
El ejercicio docente es un proceso intencionado y planeado, de complejidad creciente; incide antes, durante y después del desempeño práctico de las y los estudiantes en las instituciones, mediante actividades didácticas de tutoría (investigación) y asesoría (práctica profesional), acompañadas de observaciones, reflexiones y orientaciones claras, pertinentes y constructivas para que las y los estudiantes, en el actuar, reflexionar, elaborar, leer contextos y textos, releer, rescribir y reelaborar el conocimiento, comprendan y potencien la intervención profesional en todas sus dimensiones y logren óptimos niveles de formación integral, aprendizaje autónomo y pensamiento crítico.
La didáctica de investigación se concreta en las estrategias del taller (diseño y desarrollo de proyectos) y seminario de investigación (trabajo de grado I y II). Se promueve el aprender haciendo: aprender a investigar investigando, en subgrupos de máximo siete estudiantes, con el acompañamiento de un docente. En el trabajo de grado se desarrolla un proceso de formación investigativa, en grupos de máximo cuatro estudiantes con la dirección de un/a asesor/a que busca acceder a la comprensión y el análisis de los problemas sociales para su transformación, a través de investigaciones que realizan en instituciones públicas o privadas.
Las prácticas profesionales I y II se realizan de manera individual, por medio de proyectos de intervención en contextos sociales. Se prevé un proceso de articulación dialógica y continua entre teoría y práctica, a partir del principio pedagógico de aprender-aprendiendo, para desarrollar competencias profesionales, mediante la formulación, gestión y evaluación de un proyecto de intervención profesional con personas, familias, grupos o comunidades, y también en ámbitos institucionales públicos o privados.
La exposición semestral de proyectos de investigación y práctica es una estrategia para dar cuenta de los resultados del proceso de formación. Su diseño incluye actividades de alta potencialidad didáctica (generadoras de aprendizaje) que promueven la interacción entre docentes, estudiantes y entorno. Como lo afirma Edelstein (1995), en esta estrategia didáctica:
Las prácticas de los maestros no se limitan a enseñar. Practicar la docencia es alcanzar el equilibrio entre el espacio para la enseñanza y el que se utiliza para el tratamiento de condiciones institucionales y contextuales. Se sostiene el propósito de construir prácticas reflexivas con criterio crítico, desde diferentes perspectivas, construyendo nuevos significados y evitando una reproducción mecanicista (citado en Panqueva y Gaitán, 2005)
La exposición como evento académico y cada una de las actividades que la conforman se orientan a consolidar la reflexión y la apropiación del estudiante, se sustentan en un trabajo de campo contextualizado, de lecturas y elaboraciones escritas por parte del estudiante y la socialización de tales productos. La tabla 1 da cuenta de los aspectos didácticos que componen la diversidad de actividades propuestas para el adecuado desarrollo del evento.
Tabla 1. Actividades didácticas
| Exposición de proyectos de investigación e intervención | |
| Investigación | Práctica profesional |
| Tutoría de investigación Asesoría de trabajo de grado Plenarias Revisión documental Elaboración de documentos Lectura colectiva y reflexiva de productos escriturales Proyecto de investigación Preparación de materiales didácticos o de socialización Catálogo de proyectos | Asesoría de práctica Seminarios Plenarias Diario de campo Revisión documental Elaboración de documentos Proyecto de intervención Preparación de materiales didácticos o de socialización Catálogo de proyectos |
| Syllabus de cada espacio académico Dimensiones: individual, grupal, por línea de investigación e interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante, docente-docente, otros actores |
Fuente: elaboración propia.
La exposición de proyectos conlleva procesos académico-administrativos previos como la conformación de equipos de estudiantes y docentes por línea de investigación e intervención y la selección de instituciones para desarrollar los proyectos de práctica o investigación (tabla 2).
Tabla 2. Procesos y gestión operativa en la exposición de proyectos
| Exposición de proyectos de investigación e intervención | |
| Procesos | Gestión operativa |
| AnálisisComponentes académicos, didácticos, administrativos y logísticos de una exposición de proyectosBalance de experiencias positivas y asuntos por mejorarElección y diseño de actividades académicasReflexiónSentido y avances del proceso académico y de formaciónLogros en las experiencias de proyección socialDesarrollos del trabajo social en las líneas de investigación e intervenciónSistematizaciónDocumentación del eventoDifusión del catálogo de la exposición | Fase I: preparación |
| Diseño, según el interés académico del ProgramaTema, objetivo, actividades académicasGestión de recursosConvocatoria y selección de proyectosElaboración de RAES, resúmenes ejecutivosElaboración de pósteresElaboración del catálogo de la exposición | |
| Fase II: desarrollo | |
| Exposición visual PósteresVisita guiadaPiezas comunicativasProceso discursivo Técnicas expositivasTécnicas interactivasEncuentro interinstitucionalIntercambio de experienciasPropuestas de trabajo en red | |
| Fase III: evaluación | |
| Específica, acorde al syllabusGeneral para el programa, en informes de registro y evaluación de la exposición |
Fuente: elaboración propia.
Algunas conclusiones
Los proyectos de investigación y práctica que se desarrollan en el programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle aportan a la formación profesional de trabajadores sociales en contexto, así como a visibilizar el Programa hacia afuera y articular las líneas de investigación en el desarrollo del currículo, a través de los seis espacios académicos en que se construyen.
Son diversas las problemáticas sociales sobre las cuales aprenden y reflexionan nuestros estudiantes, objetos reales que hacen parte de la cotidianidad que será mañana su ámbito de ejercicio profesional. Algunas de ellas son: violencia de género, conflicto armado, maltrato infantil, pobreza, desplazamiento forzado por la violencia y prostitución. De la misma manera, los sujetos son diversos, dado que los proyectos de investigación y práctica no se circunscriben a un único escenario o tipo de población: como parte de la apuesta inclusiva del Programa se desarrollan procesos con niño/as, adultos mayores, jóvenes, mujeres, hombres, población LGBTI, campesinos y grupos afros, entre otros.
La enseñanza y el aprendizaje, como diálogo construido entre estudiantes y docentes, se gestan en conjunto con los actores institucionales del ámbito público o privado, quienes en el día a día han logrado tener su propia visión, la cual depende de muchas circunstancias, entre ellas el tipo de institución en la que se encuentren. En este proceso se cuenta con instituciones como: alcaldías locales, alcaldías municipales, centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), comedores comunitarios, comisarías de familia, centros educativos, empresas privadas, etc., ámbitos estos que necesariamente inciden en los procesos de formación personal y profesional.
En los proyectos de investigación e intervención profesional se involucran interactivamente estudiantes y docentes en contextos sociales, institucionales y comunitarios específicos, para la construcción profesional y disciplinar de objetos de conocimiento e intervención y propuestas metodológicas.
La producción académica en Trabajo Social se asume desde el compromiso con la formación teórico-práctica y la participación en proyectos académicos con incidencia social que pueden mostrarse de manera fundamentada, coherente y pertinente a los desafíos del país, para lograr el reconocimiento social de la profesión en el contexto universitario, a partir de la potenciación de habilidades y competencias comunicativas.
Se resalta la importancia y el valor pedagógico del catálogo de los proyectos como estrategia de divulgación de un evento académico, que permita a los trabajadores sociales comunicar sus avances conceptuales, metodológicos y reflexivos.
Lo anterior evidencia la importancia de que estos procesos trasciendan el insumo para la formación de los estudiantes y para beneficio de la Universidad, en términos de contar con espacios para dicha formación. Es esencial que las instituciones y los actores involucrados participen de manera activa, a través del reconocimiento de lo que han sido las experiencias y la posibilidad de opinar sobre ellas; que aporten información como sujetos de intervención. En este horizonte contribuye la exposición de proyectos como estrategia de visibilización de la proyección social en la formación de trabajadores y trabajadoras sociales.
En el desarrollo de cada exposición de proyectos de investigación y práctica, las voces tienen contenido; los rostros tienen expresiones de creación propia; hay referentes teóricos, prácticos y éticos para la reflexión, construidos conjuntamente. El fondo, la forma, el espacio, el color y el diseño de cada pieza comunicativa son importantes para comunicar el Trabajo Social, el tema y los objetivos. Ningún tema se agota en cada jornada y evaluación. Nos compromete en un proceso continuo de estudio, reflexión y creación para buscar respuestas a las múltiples preguntas que se generan semestre a semestre.
Finalmente, al escribir este texto, quedan expuestos los pilares organizativos, académicos, administrativos, pedagógicos, didácticos y personales que desde nuestra formación profesional como trabajadoras sociales nos permitieron dinamizar una tarea docente que siempre buscó propósitos, más allá de la realización del evento como tal. No cumplimos un rol, asumimos un compromiso docente, construimos y materializamos una estrategia para dar a conocer resultados de procesos académicos individuales y colectivos, pero también para dar cuenta del sentido que tiene la formación profesional en trabajo social, articulado a un compromiso social. Es lo que queremos que los lectores docentes, colegas y estudiantes encuentren al leerlo, comprenderlo y, quizá, asumirlo.
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