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Adorno und Martha Nussbaum im Vergleich1

Als Thomas Morus in der zweiten Dekade des 16. Jahrhunderts seine Utopia verfasste, war Bildung ein wesentliches Element seiner Schilderung. Die Gesellschaft, die der fiktive Erzähler Raphael Hydlotheus auf der weit entfernten Insel Utopia kennengelernt hat, zeichnet sich aus durch die Abwesenheit von Geld, Privateigentum und Klassenschranken. Weil jeder arbeiten muss und keiner auf Kosten der anderen müßig sein kann, ist es möglich, die Arbeitszeit auf sechs Stunden am Tag zu reduzieren. Was machen die Leute mit ihrer Freizeit? Sie bilden sich. Am Morgen gibt es verschiedene öffentliche Vorlesungen, zu denen Männer und Frauen strömen, je nach Interesse und Anlagen. Der Besuch ist freiwillig für alle, außer für die in wissenschaftlichen Berufen Tätigen. Abends, nachdem die Arbeit getan ist, widmen sich die Utopier gemeinsamen Beschäftigungen wie Sport und Spiel, Musik und Gesprächen. Auch in Utopia gibt es eine Arbeitsteilung und verschiedene Berufe, welche freilich durch keine festen Schranken getrennt sind. Nicht nur bleibt genügend Zeit und Gelegenheit, sich mit geistigen Dingen zu beschäftigen, sondern es ist auch möglich, von einer handwerklichen zu einer gelehrten Tätigkeit zu wechseln.

In seinem Hauptwerk Das Kapital hat Marx das erste, zeitkritische Buch der Utopia (im Zusammenhang mit der sogenannten ›ursprünglichen Akkumulation‹) rühmend erwähnt. In unserer Perspektive wichtiger aber ist die Tatsache, dass Marx auch in den spärlichen Splittern seiner Utopie auf der Linie des alten Humanisten liegt. Viele Einzelheiten Utopias wie die Arbeitsteilung der Geschlechter oder die Religion interessierten Marx nicht, und er hat sie sicher auch abgelehnt. Dass aber der Zweck einer klassenlosen Gesellschaft, wie bei Morus, darin liegt, den Menschen Bildung und individuelle Entfaltung zu ermöglichen, gehört ins Zentrum seiner Gedanken. Auf einer Basis notwendig zu verrichtender Arbeit, die sich »mit dem geringsten Kraftaufwand« und unter den der »menschlichen Natur würdigsten und adäquatesten Bedingungen vollziehn« wird, soll sich ein »Reich der Freiheit«2 erheben, in dem die Entwicklung der menschlichen Kräfte Selbstzweck ist. Beide Aspekte wurden zunächst mit dem Ausdruck einer »Aneignung der Produktivkräfte durch die vereinigten Individuen«3 bezeichnet. Die Entwicklung der menschlichen Kräfte erhält unter den Bedingungen des Privateigentums die Form der Kapitalakkumulation, welche dem als Warenbesitzer vereinzelten Einzelnen jene Kräfte als etwas Fremdes, ihn Beherrschendes gegenüberstellt. In Wahrheit sei der menschliche Reichtum jedoch nichts als die im universellen Austausch erzeugte Universalität der Bedürfnisse und Fähigkeiten. Der Ton wird geradezu hymnisch: der wirkliche Reichtum sei das »absolute Herausarbeiten« der schöpferischen Anlagen«, »die völlige Herausarbeitung des menschlichen Innern«4. Auch Marx stellt sich die Utopie nicht als Schlaraffenland vor; reale Freiheit sei vielmehr travail attractif, »Selbstverwirklichung des Individuums«, nicht amusement, sondern »intensivste Anstrengung«5.

Es kann kaum ein Zweifel bestehen, dass die Marx’sche Utopie auch den Versuch darstellt, der humanistischen Bildungsutopie der allseitigen Entwicklung unter den Bedingungen der Industrialisierung Geltung zu verschaffen. Auch sein spezifischer Begriff der Entfremdung, der weit über das bei Humboldt und Hegel geläufige Konzept einer Entäußerung ans Objekt hinausgeht, ist ohne die Kontrastfolie der Bildungsutopie kaum denkbar. Umgekehrt hat der neuhumanistische Bildungsbegriff sozialphilosophische Implikationen, die auf die Marx’sche Kritik der modernen Produktionsverhältnisse vorausweisen. Bei niemandem wird das deutlicher als bei Wilhelm von Humboldt. Der wahre Zweck des Menschen ist nach Humboldt die verhältnismäßige Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Dazu bedarf es der Freiheit und der Mannigfaltigkeit der Situationen, ein Erfordernis, das bei John Stuart Mill, der sich auf Humboldt beruft, umgedeutet wird in die Notwendigkeit der Existenz verschiedener Klassen.6 Tatsächlich will Humboldt mit dieser Forderung verhindern, dass der Mensch in »einförmige Lagen« versetzt wird. Die bürgerliche Freiheit wird sinnlos, wenn man an eintönige Tätigkeiten gekettet ist. Humboldt weiß natürlich, dass ein Individuum nicht »alles können« kann und dass man sich auf die Tätigkeit, die man ausführt, konzentrieren muss, um eine bestimmte Fähigkeit auszubilden. Ein Mittel, dieser notwendigen Einseitigkeit zu begegnen, liegt nach Humboldt in der Verbindung der Menschen, in der sich einer den Reichtum des anderen aneignen kann. Notwendig sei eine »Vereinigung freier Menschen«7. Außerdem kann der Einzelne im Laufe der Zeit verschiedene Schwerpunkte setzen. Dazu bedarf es aber einer formalen Ausbildung, für die der Staat Sorge tragen muss. Bildung, so würden wir heute nach der UN-Erklärung vom Oktober 1948 sagen, ist ein Menschenrecht. Sie muss allen zugänglich sein, »denn der gemeinste Tagelöhner und der am feinsten Ausgebildete muss in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener nicht unter die Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch und verschroben werden soll.«8 Also meint Humboldt: »Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz sein, wie Tische zu machen dem Gelehrten.«9

Obwohl Humboldt hohe Ämter im preußischen Staatsapparat bekleidet hat, ist sein Bildungsideal niemals unverkürzt verwirklicht geworden. Wirksam wurden seine Vorstellungen durch die Gründung der Universität in Berlin (1809/​1810) und durch jene Elemente des Bildungsbegriffs, die im Sinne sozialer Distinktion funktionieren konnten, nicht zuletzt in Form der Betonung einer inneren Geistigkeit.10 Es ist dieser traditionell gewordene Bildungsbegriff, dem Adorno in der Theorie der Halbbildung die Leichenrede hält. Bildung war gedacht als subjektive Aneignung der geistigen Kultur, in Abgrenzung gegen jene Elemente der Kultur, welche die Bewältigung der äußeren Natur und die Gestaltung der äußeren menschlichen Beziehungen betreffen, jene Elemente also, die man unter dem Begriff der Zivilisation fasste und in Deutschland bald auch aus dem Bereich der eigentlichen Kultur ausgeschlossen hat.11 In dieser Verselbständigung und Verhärtung gegen das äußere Leben geriet der Geist in Widerspruch zu sich selbst; er behauptet sich als das Reich der Versöhnung, das er bestenfalls bedeuten kann, indem er sich seiner Abhängigkeit von den gesellschaftlichen Strukturen bewusst bleibt.

Wenn also der bürgerliche Bildungsbegriff im Laufe des 20. Jahrhunderts zu einer substanzlosen Hülle wurde, so wird an ihm ein Urteil vollstreckt, das er längst herausgefordert hatte. In der Dialektik der Aufklärung heißt es:

»Mit dem bürgerlichen Eigentum hatte auch die Bildung sich ausgebreitet. […] Da aber die reale Emanzipation der Menschen nicht zugleich mit der Aufklärung des Geistes folgte, erkrankte die Bildung selber. Je weniger das gebildete Bewußtsein von der gesellschaftlichen Wirklichkeit eingeholt wurde, desto mehr unterlag es selbst einem Prozeß der Verdinglichung. Kultur wurde vollends zur Ware, informatorisch verbreitet, ohne die noch zu durchdringen, die davon lernten. Das Denken wird kurzatmig, beschränkt sich auf die Elemente des Faktischen. Gedankliche Zusammenhänge werden als unbequeme und unnütze Anstrengung fortgewiesen.«12

In diesem Zitat ist die Theorie der Halbbildung in nuce enthalten. Halbbildung ist ein äußerliches Verhältnis zu den tradierten Bildungsgütern, ein Bescheidwissen, das den lebendigen Nachvollzug, die eigentliche Erfahrung, ersetzt. Im Gegensatz zur bloßen Unbildung hypostasiert sie das beschränkte Wissen, überzieht die Welt mit einem Netz von Projektionen. Sie tendiert zu wahnhaften Systemgebilden, zusammengesetzt aus Stücken wirklicher oder vermeintlicher Wissenschaft. Die Triebökonomie des Wahns, die Adorno mit Freud zu entschlüsseln sucht,13 ist die des unterdrückten eigenen Verlangens. Wer wahnhaft sich verfolgt fühlt, will verfolgen, und wen er verfolgt, der repräsentiert seine Wünsche, die er weder zu realisieren noch sich einzugestehen vermag.14 Projektive Mechanismen gehören zur menschlichen Erkenntnis – reflektiert etwa im Kant’schen Schematismus der Verstandesbegriffe – und sind tief in der Gattungsgeschichte verankert. Pathisch aber wird die Projektion durch den Ausfall der Reflexionsfähigkeit. Da der Wahn nur in der Abwesenheit von der Reflexion auf die eigenen projektiven Anteile gedeiht, sind ihm auch die gesellschaftlichen Verhältnisse des Kapitalismus günstig. Man meint sich dem finsteren Mittelalter, den Vorstellungen der Wilden und den Spekulationen der Philosophen entronnen und überlegen, aber jene Verhältnisse unterminieren ein Denken, das nach Objektivität strebt, indem sie die Bildung selbst, die nur in der Muße gedeiht, zum ökonomischen Mittel erniedrigen. Der objektive Zusammenhang der Gesellschaft wiederum tritt dem Einzelnen als eine fremde Macht gegenüber, die das Verständnis an der Oberfläche abweist.15 Deshalb gedeihen »die fatalen Konventikel und Panazeen«16: Theosophie, Numerologie, Astrologie etc. und im heutigen akademischen Betrieb unter dem Namen ›Konstruktivismus‹ eine Erkenntnistheorie, die allen bestätigt, dass man gar nicht anders könne, als die Welt willkürlich mit Sinn zu belegen. Denkt man an Humboldts Bestimmung, Bildung sei Durchdringung von Empfänglichkeit und Selbsttätigkeit, eine Einheit von Rezeptivität und Einbildungskraft, wird einem der Abstand schmerzlich bewusst.

Ökonomisierung der Bildung bedeutet für Adorno zunächst, dass die Kulturprodukte die Form von Waren annehmen und im Hinblick auf ihre Warenfunktion produziert werden. Kulturindustrie ist der korrespondierende Begriff zur Halbbildung, der sich keiner zu entziehen vermag. In den Bildungsinstitutionen selbst war das ökonomische Prinzip seit langem vertreten durch das Ziel der Ausbildung. Was man in der Ausbildung lernt, soll nützlich sein für einen späteren Beruf, für die Erwerbsarbeit. Seit Ende der 1960er Jahre hat sich in jenen Institutionen – ich spreche über deutsche Verhältnisse – eine Wandlung vollzogen, die für Adorno noch am Horizont gelegen hat. Ausbildung hat sich auf Kosten von Bildung ausgedehnt. Geisteswissenschaftliche Fächer verschwinden aus den Universitäten, wie Martha Nussbaum in ihrem Buch Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities am Beispiel der USA gezeigt hat.17 Ausbildung produziert eine Ware: die Arbeitskraft der Abgänger. Aufgabe der Schulen und Hochschulen ist es, die Produktion des Ausstoßes nach wirtschaftlichen Zielen zu regeln. Die Ausbildung selbst wird zu einem wirtschaftlichen Produktionsprozess, auf den eine rationale Betriebsführung anzuwenden ist: Kosten und Nutzen müssen im richtigen Verhältnis stehen. Dem dienen Regelstudienzeiten und Studiengebühren. Mehr noch: Der Unterricht selbst ist ökonomischen Kategorien unterworfen worden, ohne zu fragen, ob eine solche Subsumtion noch dem Prozess der Aneignung wissenschaftlicher Erkenntnisse gerecht werden kann. Seit ihrer Einführung um 1800 war die Notengebung ein Instrument, um die Konkurrenz unter den Lernenden im Hinblick auf ihre späteren Berufsaussichten zu fördern. Die Einführung von ECTS-Graden soll die letzten Schlupflöcher stopfen und verschärft die administrative Sortierung des Menschenmaterials. Der Lernprozess wird der abstrakten Zeit unterworfen, als handele es sich um eine Tätigkeit nach dem Muster der Fabrik- oder Büroarbeit. Vieles von den neuen Errungenschaften ist blanke Ideologie, die der Wirklichkeit nach wie vor nicht entspricht, und gleicht, wie der fürchterliche workload, den Dörfern des Fürsten Potemkin. Dennoch hat auch die Ideologie ihre Wirkung und der indirekte Lehrplan ist keineswegs geheim. Alle Beteiligten sollen lernen, ihre Aktivitäten ökonomisch zu betrachten: nach den Kategorien von Nützlichkeit und instrumenteller Rationalität, von Tauschwert und Konkurrenz. Diese Entwicklungen müssen als eine Verschärfung der Probleme gesehen werden, die Adorno untersucht hatte. Mit Bildung im überkommenen Sinn hat all dies nichts zu tun.

Nach Adorno besitzt der tradierte Bildungsbegriff trotz seiner unwiderruflichen Aushöhlung eine heuristische Funktion. Die Erinnerung an das falsche, weil an Privileg und machtgestützte Innerlichkeit gekettete, Vergangene macht es möglich, die falsche Gegenwart schärfer ins Auge zu fassen. Die Verwirklichung der Bildungsutopie im Sinne von Morus, Humboldt und Marx ist für Adorno kein praktisches Ziel mehr. Das bedeutet freilich nicht, dass er dem Bereich der Bildung keine praktische Bedeutung zumisst oder dass er mit seinen bildungstheoretischen Überlegungen keine praktischen Ziele verfolgen würde – im Gegenteil. Als Ende der 1950er Jahre in der Bundesrepublik vermehrt Hakenkreuzschmierereinen zum Beispiel auf jüdischen Friedhöfen auftauchten und durch den Auschwitzprozess von 1963 - 1965 die Haltung zur nazistischen Vergangenheit ein öffentliches Thema wurde, hat sich Adorno mit einer Reihe von Beiträgen zu Wort gemeldet.18 Sie wurden in einem Band mit dem Titel Erziehung zur Mündigkeit gesammelt, der das am meisten verbreitete Buch Adornos sein dürfte. An die Stelle der Bildungsutopie tritt eine politische Präventionspädagogik, die sich der Forderung unterstellt, dass Auschwitz sich nicht wiederholen dürfe. Hauptziel dieser Pädagogik ist die Fähigkeit zur Selbstbesinnung. Im Begriff der Mündigkeit steckt der alte bürgerliche Anspruch auf Autonomie durch Aufklärung, aber die Hoffnung hat sich zurückgezogen darauf, dass Menschen nicht mehr bereit sind, »ohne Reflexion auf sich nach außen zu schlagen.«19

Adornos bildungspolitische Vorschläge folgen seiner bereits auf die 1940er Jahre zurückgehenden Analyse der Persönlichkeitstypen, bei denen sich die Bereitschaft zu einer feindseligen Einstellung gegen ethnisch oder sozial designierte Gruppen findet. Während seine konkreten Handlungsvorschläge zeitgebunden sind, bleiben die allgemeinen Zielsetzungen verbindlich. Adorno hält für das »Allerwichtigste […], der blinden Vormacht aller Kollektive entgegenzuarbeiten.«20 Zu fördern sei »die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.«21 Das gilt zunächst auf der ideologischen Ebene, auf der die Wirksamkeit des Nationalismus besondere Beachtung verdient. Das gilt aber auch auf der Ebene der Alltagspraxis, in der schmerzvolle Initiationsriten eine Rolle spielen: man denke an das Militär, Sportvereine, Schulklassen. Der Sinn solcher Riten besteht darin, dem Individuum die Macht des Kollektivs spürbar zu machen. Sie verstärken die fatale Mischung aus Masochismus und Sadismus, die sich im »Ideal […] der Härte« ausspricht: »Das gepriesene Hart-Sein […] bedeutet Gleichgültigkeit gegen den Schmerz schlechthin«, zumal den der Anderen. »Wer hart ist gegen sich, der erkauft sich das Recht, hart auch gegen andere zu sein, und rächt sich für den Schmerz, dessen Regungen er nicht zeigen durfte, die er verdrängen mußte. Dieser Mechanismus ist ebenso bewußt zu machen wie eine Erziehung zu fördern, die nicht, wie früher, auch noch Prämien auf den Schmerz setzt«22.

Die Unfähigkeit zur Identifikation, zum Mitleid, ist für Adorno die wichtigste psychologische Bedingung für das Mitläufertum in der Nazizeit gewesen.23 Wie wir sehen werden, hat Martha Nussbaum der Förderung von Empathie viel Aufmerksamkeit geschenkt, mehr als Adorno, der über eine allgemeine Empfehlung, sich den Bedürfnissen des Kindes gegenüber aufgeschlossen zu verhalten und Versagung abzubauen, nicht hinausgekommen ist.24 Aber seine Erklärung der Unfähigkeit zum Mitleid ist tiefer angelegt als die Nussbaums und bezieht sich auf die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen Privateigentum und Konkurrenz eine maßgebliche Rolle spielen. Was man Mitläufertum nenne, sei primär Geschäftsinteresse gewesen: nicht auffallen, seinen Vorteil wahren.25 Die eigentümliche Verbindung von ökonomischem Individualismus – Adorno spricht von isolierten »Monade[n]«26 – und politisch-ideologischem Kollektivismus ist charakteristisch für die moderne Welt, deren kapitalistische Produktion im Rahmen eines Nationalstaats (oder einer Gemeinschaft von Nationalstaaten) stattfindet. Man muss sich zum Beispiel fragen, ob nicht Nationalstaaten notwendig auf exkludierende Kollektivideologien nach außen wie nach innen angewiesen sind. Sie brauchen einen Feind und eine innere Schicht der Nichtdazugehörigen, weil sie die ihr Subsumierten anders nicht vereinigen können. Was man als Verfassungspatriotismus bezeichnet – auch Nussbaum hängt ihm an – könnte sich schnell als eine sympathische Illusion erweisen, eine unmögliche Distinktion. Adorno ist dieser Fragestellung nicht nachgegangen, obwohl er die Unterscheidung von ›gesundem‹ Nationalgefühl und überwertigem Nationalismus entschieden abgelehnt hat.27

Adorno erwähnt eine besondere Form des autoritären Charakters, die er schon in den Studien zum Autoritarismus als »manipulativen Charakter« bezeichnet hatte.28 Dieser Typus ist bereit, andere als amorphe Masse zu behandeln, die es zu manipulieren gilt. Seine Kennzeichen sind Aktivismus, Emotionslosigkeit und ein überwertiger Realismus: Er wünscht sich die Welt keinen Augenblick anders als sie ist, vergöttert die Natur als Reich des Kampfes ums Überleben. Menschen mit manipulativem Charakter sind immer bereit, etwas zu organisieren, »besessen vom Willen of doing things.«29 Ihr Gott ist die Effizienz, ihr Bewusstsein ist verdinglicht. Der Begriff der Verdinglichung geht auf Marx zurück, der damit den Sachverhalt meint, dass Verhältnisse von Individuen die sachliche Gestalt eines gesellschaftlichen Verhältnisses von Dingen, nämlich von Waren annehmen. Da sich, folgt man Marx, in einem Verhältnis nur die Eigenschaften der Relata betätigen können, wird auch in der einzelnen Ware das gesellschaftliche Verhältnis verdinglicht. Der Begriff, der dies zum Ausdruck bringt, heißt Fetischismus. Er meint, dass der einzelnen Ware, sodann dem Geld und dem Kapital, gesellschaftliche Funktionen wie Wert, universale Tauschbarkeit und Wertvermehrung als natürliche Eigenschaften zugeschrieben werden. Im Gefolge von Georg Lukács, der den Begriff der Verdinglichung bekannt gemacht hat, ist er auf alle Denk- und Verhaltensweisen ausgedehnt worden, in denen der gesellschaftliche Ursprung eines Gegenstands verdeckt wird. Darüber hinaus kann man nun auch, in Anlehnung an die Psychologie, bei jeder emotionalen Besetzung von Dingen von Fetischismus sprechen. Gesellschaftlich relevant ist die Fetischisierung der Technik, die ein autistisches Element aufweist. Kalt gegen die Menschen, wird die Liebe von Maschinen und Apparaturen absorbiert: Autos, Hochgeschwindigkeitszüge, Computer, Flugmaschinen etc. »Die Mittel – und Technik ist ein Inbegriff von Mitteln zur Selbsterhaltung der Gattung Mensch – werden fetischisiert, weil die Zwecke – ein menschenwürdiges Leben – verdeckt und vom Bewußtsein abgeschnitten sind.«30

Vorausgesetzt, dass die menschliche Würde ein Name für die Utopie ist, können wir erkennen, dass ein utopischer Begriff als Kontrastfolie zur Erkenntnis wesentlicher Elemente der Gegenwart dient. Tatsächlich sind Kritik und Utopie auch bei Adorno eng miteinander verbunden und können sich gegenseitig schärfen. Wenn wir versuchen, Begriffe wie Würde oder Freiheit, Gleichheit oder Mündigkeit zu verwirklichen, werden wir bestimmte soziale Grenzen erreichen. Wir könnten die menschliche Natur beschuldigen, wir könnten aber auch jene Ideen in utopische Konzepte verwandeln, die eine Veränderung der Eigentumsverhältnisse und deshalb eine Veränderung der Gesellschaft als ganzer erfordern. In dem Gespräch mit Ernst Bloch über die Widersprüche der utopischen Sehnsucht betont Adorno drei Punkte: Erstens kann keine einzige Idee die Utopie isoliert bedeuten, nötig sei eine Verbindung von Ideen. Zweitens: es ist nicht erlaubt, einen utopischen Zustand auszupinseln, und drittens: Die »Abschaffung des Todes« ist ein essentielles Element der Utopie.31

Es ist freilich fraglich, ob Adornos Praxis als öffentlicher Intellektueller dem Utopiebegriff entspricht, den er etwa unter Beziehung auf den religiösen Begriff der Erlösung am Ende der Minima Moralia oder in dem Gespräch mit Ernst Bloch aus dem Jahr 1964 vertritt. Bezüglich der zweiten These befindet sich Adorno in guter Übereinstimmung mit Marx, der ein Vertrauen in die Arbeiterbewegung forderte, das uns freilich längst abhanden gekommen ist. Nach Marx verleugnet jede Ausmalung der Utopie, dass ihre Realisierung nur das Werk von Frauen und Männern sein kann, die sich für eine Konkretisierung jener Ziele einsetzen. Wenn es kein Vertrauen mehr in eine wirkliche Bewegung gibt, werden andere Argumente nötig, um das Verbot des Konstruierens utopischer Zustände zu begründen. Deshalb bezieht sich Adorno auf das alte jüdische Verbot, sich ein Bild von Gott zu machen.32 Denselben Versuch, die soziale Utopie in einen religiösen Kontext zu bringen, sehen wir in der dritten These über die »Abschaffung des Todes«. Sicher ist der Tod ein entscheidendes Problem der menschlichen Existenz und das Bewusstsein des Todes oder seine Unterdrückung ist ebenso ein Thema der Sozialphilosophie. Ferner kann das Sterben in vieler Hinsicht eine politische Frage sein, man denke etwa an die Diskussionen über Sterbehilfe oder assistierten Freitod. Jedoch ist die »Abschaffung des Todes« kein praktisches Ziel; wenn sie auch ein wesentliches Element der Sozialutopie ist, bleibt deren Verwirklichung definitiv unmöglich.33

Wenn wir uns erneut den Zielen der Erziehung zuwenden, entdecken wir bei Martha Nussbaum, einer der produktivsten Philosophen der Gegenwart, ähnliche Überlegungen wie bei Adorno. Auch für Nussbaum hat Erziehung eine politische Funktion, indem sie der Bereitschaft zum Freund-Feind-Denken, der Dehumanisierung und Verdinglichung anderer entgegenwirkt. Auch Nussbaum bedient sich psychologischer Einsichten, insbesondere der Psychologie der frühen Kindheit. Ihre Ziele – vornehmlich die Fähigkeiten zur Selbstprüfung und zur Empathie – decken sich weitgehend mit denen Adornos. Die Ähnlichkeiten sollten uns nicht allzu sehr wundern, denn obgleich die konkrete Situation heute sich von der der 1940er bis 1960er Jahre in wichtigen Punkten, nicht zuletzt im Grade der globalen wirtschaftlichen Durchdringung, unterscheidet, sind doch die Mechanismen, mit denen psychologisch zu rechnen ist, im Kern dieselben. Auch die Gruppen, auf die sich die Feindseligkeit bezieht, sind teilweise dieselben geblieben, wenngleich in europäischen Ländern die massenhafte Zuwanderung aus weniger entwickelten Ländern relativ neu ist. Die Struktur ethnozentrischer Phänomene, ob sie Juden oder Schwarze, Roma oder Araber betreffen, ist gleich, wie Adorno mehrfach betont.34 Die brutale Ablehnung Hilfsbedürftiger gehört in denselben Zusammenhang.

Gemeinsamkeiten von Adorno und Nussbaum finden wir zunächst in der Zielsetzung. Auch bei Nussbaum finden wir das Ziel der Selbstprüfung und das Bedürfnis, die Fähigkeit zur Empathie und zum Mitleid zu stärken. Gewiss ist der Begriff der Selbstreflexion bei Adorno psychoanalytisch geprägt, während Nussbaums »self-scrutiny« eine »socratic self examination« meint, die auf die Begründung und argumentative Verteidigung der eigenen Haltungen und Absichten im Hinblick auf das »common good« zielt.35 Aber es kann kein Zweifel bestehen, dass die ›Selbstreflexion‹ Adornos auch eine argumentative Selbstprüfung impliziert: den Weg von der Rationalisierung zur Rationalität. Umgekehrt ist die sokratische Überprüfung dessen, was wir für selbstverständlich halten, auch auf die kritische Betrachtung unserer eigenen Motive angewiesen. »Although logic will not get us to love one another, it may get us to stop pretending that we have rational arguments for our refusals of sympathy.«36 Auch wenn Adorno der Hochschätzung der formalen Logik durch Nussbaum und ihrer Ansicht, logisches Denken sei zentral für die Demokratie, gewiss so skeptisch gegenüber gestanden hätte wie einst Sokrates den Gewissheiten der athenischen Bürger und ihrer Führer37 – zwischen seinem Zentralbegriff der ›Selbstreflexion‹ und der sokratischen Pädagogik, für die Nussbaum plädiert, besteht nicht nur ein Ergänzungsverhältnis, sondern ein notwendiger Zusammenhang. Wenn der sokratischen Selbstprüfung im Sinne Martha Nussbaums die Aufgabe zugewiesen wird, gewohnte Denkweisen in Frage zu stellen und nach Alternativen zum Herkömmlichen zu suchen,38 so muss auch die Kritik der Denkformen des Marktes, die Adorno praktiziert, Teil einer solchen Infragestellung sein. Schließlich ist die Fähigkeit, in der öffentlichen Diskussion Fehlschlüsse zu erkennen und gegenüber dem öffentlichen Mainstream die Haltung kritischer Distanz zu wahren, nicht nur ein Ziel der sokratischen Pädagogik, für die Nussbaum plädiert, sondern auch ein wesentliches Merkmal dessen, was Adorno unter Mündigkeit versteht.

Wie die sokratische Pädagogik, muss auch die Förderung der Mitleidsfähigkeit sehr tief einsetzen, nämlich in der frühen Kindheit und der Interaktion zwischen Kind und ›caregiver‹. Dennoch sind auch in der späteren Erziehung Möglichkeiten zur Förderung jener Fähigkeit gegeben. Nussbaums Ausgangspunkt ist die Feststellung Rousseaus im Emile, dass es neben einem natürlichen Impuls des Widerwillens, andere leiden zu sehen, auch der Phantasie bedarf, um mitleidsfähig zu sein. Was aber könnte die Einbildungskraft besser fördern als die Literatur, sowohl in dramatischer als auch in epischer Form? »[C]olleges and universities […] must give a central role in the curriculum to the humanities and the arts, cultivating a participatory type of education that activates and refines the capacity to see the world through another person’s eyes.«39

Nussbaum knüpft an die Bestimmungen der Aristotelischen Poetik an und führt uns die großen Tragödien wie die Troerinnen des Euripides oder den Philoktet von Sophokles neben vielen Bespielen aus der Gegenwart und jüngeren Vergangenheit vor Augen. Es ist kein Zufall, dass die Tragödie, die nach Aristoteles Furcht und Mitleid erregt, gerade in Athen gedieh, wo man stolz war auf die eigene Demokratie und ihr Gleichheitsgebot. Wie auch Rousseau erkannte, steckt im Mitleid ein Element der Egalität. Nussbaum schreibt: »In a compassionate response to the suffering of another, one comprehends that being prosperous or powerful does not remove one from the ranks of needy humanity. Such reminders […] are likely to lead to a more beneficent treatment of the weak.«40

Nun sind Sokratische Selbstprüfung und kritisches Argumentieren sowie das Sich-Hineinversetzen in andere, die wir bei der Produktion und Rezeption von literarischen Werken praktizieren, keine Erfindungen von vorgestern. Die Frage ist unvermeidlich, warum diese Fähigkeiten es durch die Geschichte von zweieinhalb Jahrtausenden nicht dazu gebracht haben, demokratische Verhältnisse zu fördern und den Rückfall in barbarische Verhaltensweisen, der sich bis in die jüngste Vergangenheit immer wieder ereignet hat, zu verhindern. Nach Nussbaum haben wir anthropologische Faktoren in Rechnung zu stellen: »The sources of irrationality in human life are many and profound.«41 Obwohl sie die Wirksamkeit politischer und rechtlicher Institutionen erwähnt,42 bleiben ihre Überlegungen an dieser Stelle reichlich allgemein. Natürlich dürfen wir nicht vergessen, dass auch Adorno, im Angesicht der faschistischen Gräuel, seine Konzeption des gesellschaftlichen Unheils sehr tief angelegt hat, nämlich in den Wurzeln von Kultur und Zivilisation überhaupt. Aber seine Konzeption, wie sie in der mit Horkheimer erarbeiteten Dialektik der Aufklärung begründet ist, bleibt eine sozialphilosophische und vor allem eine historisch reflektierte Konzeption, die um das Zentrum der Produktion des menschlichen Reichtums, d. h. um die sozialen Formen der Selbsterhaltung, gebildet ist. Während wir bei Nussbaum keinen Begriff von politischer Ökonomie und sozialer Herrschaft finden, hat Adorno entschieden auf die Grenzen der Erziehung hingewiesen. Diese Grenzen liegen vor allem in den ökonomischen Strukturen, in der Autorität der Verhältnisse, die den Gehorsam gegen ihre Repräsentanten einüben. Als vernünftig gilt »die möglichst vollständige Anpassung des Subjekts an die verdinglichte Autorität der Ökonomie«43. Folglich darf das Problem des Autoritarismus nicht beschränkt werden auf jene gewaltbereiten und hasserfüllten Charaktere, die das Produkt eines autoritären Erziehungsstils sind und die das Fußvolk der Verfolgung liefern.

Die Hauptursache des gesellschaftlichen Unheils liegt für Nussbaum in der psychologischen Situation des Kleinkinds, die eine anthropologische Konstante darstellt, bzw. in einer bestimmten Gestaltung dieser Situation. Nussbaum bezieht sich auf die Säuglingsforschung, auf Autoren wie Fairbairn, Winnicott und Daniel Stern, die Adorno nicht oder nur schwer kennen konnte. Feindseligkeit gegen bestimmte Gruppen (Fremde, Homosexuelle, Minderheiten, Behinderte oder sozial Deklassierte) verdankt sich, so die Analyse, einem Zusammenspiel von Narzissmus, Scham und Ekel. Die menschliche Situation ist zu Beginn charakterisiert durch eine einmalige Mischung von Hilflosigkeit, kognitiver Kompetenz und glückseliger Befriedigung. Das Kleinkind reagiert mit dem Wunsch, die Eltern in Sklaven seiner Bedürfnisse zu verwandeln. Der im Hinblick auf eine Erziehung für die Demokratie so gefährliche Ausgang dieses existentiellen, in der conditio humana gelegenen Konflikts ist Folge einer Beschämung, die das Eingeständnis eigener Schwäche verbietet. Damit sind wir beim ›Ideal der Härte‹, von dem Adorno gesprochen hat. Es geht eine Verbindung mit dem Gefühl des Ekels ein, welches nicht vor dem dritten Lebensjahr aufzutreten scheint, während der von Freud so bezeichneten analen Phase: »In disgust […] we reject as contaminating those things – feces, other bodily waste products, and the corpse – that are the evidence of our own animality and mortality, and thus for our helplessness in important matters.«44 Dieser Ekel lässt sich dann auf andere projizieren »as contaminating or defiling, turning them into an underclass.«45 Die pathische Projektion findet also auch bei Nussbaum die ihr gebührende Aufmerksamkeit, ohne dass sie freilich deren weltanschaulichen Charakter und seine aggressive Verfolgungssucht berücksichtigt.

Leider sind die Äußerungen Nussbaums zur Sozialpsychologie nicht ganz konsistent. Es erheben sich drei Einwände. Erstens fürchte ich, dass der Nachdruck, den Nussbaum auf die Beschämung legt, wichtige Aspekte der frühkindlichen Erziehung außer Acht lässt. Wo ist die Feindseligkeit, die das elterliche Verhalten hervorrufen kann oder muss, und die es womöglich selbst schon an den Tag legt? Der Mechanismus der Projektion negativer Eigenschaften auf out-groups muss ein Rätsel bleiben, wenn man nicht auf die Verdrängung von Feindseligkeit Bezug nehmen kann.

Der zweite Einwand lautet: Wenn Nussbaum sich mit der Psychologie der frühen Kindheit beschäftigt, rechnet sie durchaus mit dauerhaften Persönlichkeitsstrukturen.46 Aber im Hinblick auf die bekannten Experimente von Milgram und Zimbardo gelangt sie zu dem Ergebnis, dass »bad behavior is not just the result of a diseased individual upbringing or a diseased society. It is a possibility for apparently decent people, under certain circumstances.«47 Diese, wahrscheinlich auf Erich Fromm und die Autoritarismus-Studie von Adorno u. a. anspielende These wirft die Frage auf: Wie lässt sich der bemerkenswerte Anteil derer erklären, die sich in den Experimenten durch die Umstände nicht zum bad behavior haben verleiten lassen?48 Es gibt keine automatische Relation von Umständen und menschlichem Verhalten. Statt die Verführbarkeit der menschlichen Natur im Allgemeinen zu beklagen, wäre es notwendig, die in der Persönlichkeit verankerten Faktoren zu identifizieren, die das Nichtmitmachen ermöglichen und die Fähigkeit zum Nein-Sagen stärken.

Mein dritter Einwand lautet: Obwohl Nussbaum anmerkt, dass »particular social and political structures make a big difference to the outcome [der frühkindlichen Krisen, H.E.S.]«49, scheint sie doch in derselben Psychologismusfalle zu stecken, die schon Freud tiefere Einsichten verwehrt hat. Die Institutionen scheinen einen psychologischen Ursprung zu haben: »the narcissistic child’s original desire to turn parents into slaves finds fulfillment – by the creation of a social hierarchy.«50 Adorno hatte Freuds Anspruch, Soziologie sei nichts als angewandte Psychologie, als verfehlt zurückgewiesen.51 Die familiären Verhältnisse, in denen sich die psychologischen Antriebe ausbilden, prägen zweifellos die Art, in der auch die Erwachsenen fühlen und handeln, aber sie erklären nicht die gesellschaftlichen Kategorien wie Eigentum, Tausch und Produktionsverhältnis, Herrschaft oder Staat, die ihnen selbst vorausgesetzt sind. Pointiert gesagt: Wenn der Ekel die ekelerregenden Eigenschaften auf eine bestimmte Gruppe projiziert, so ist deren Existenz als niedere Klasse nicht das Ergebnis der Projektion, sondern deren Voraussetzung. Sklaverei und Kolonialherrschaft erzeugen Rassismus, nicht umgekehrt. Wenn Arbeiter auf den Partys der Aktionäre eine Seltenheit sind, so ist nicht die Exklusion das Problem, sondern dass es Arbeiter und Aktionäre gibt. Vorurteile gegen Sinti und Roma sind nicht die Ursache dafür, dass sie in vielen europäischen Ländern am Rand der Gesellschaft leben, sondern weil dem so ist, eignen sie sich als Objekt der Projektionen. Natürlich müssen wir auch mit der Macht der Tradition rechnen, die eine Minderheit, wie die Juden in Deutschland, zum Objekt des projektiven Verfolgungswahns designierte, obwohl sie weitgehend assimiliert war. Und natürlich haben wir auch mit der Macht des Konformismus und dem nackten Geschäftsinteresse zu rechnen.

Es ist ein empfindlicher Mangel in Nussbaums so instruktiven Erörterungen von Narzissmus, Scham und Ekel, dass sie ökonomische Kategorien wie Eigentum und Konkurrenz übergeht. Das ›Ideal der Härte‹ hat militärische Konnotationen, aber es ist sicher auch eines der Ökonomie. Um die ökonomischen Verhältnisse illusionslos in den Blick zu bekommen, bedarf es einer Distanzierung, die nur die Utopie, der Blick vom Nirgendwo aus, ermöglichen kann. Der Mangel analytischer Schärfe ist auch ein Mangel an Utopie. Im IX. Buch von Platons Politeia resümiert Glaukon, dass der Staat, den sie entworfen haben, auf Erden nirgendwo (oudamou) zu finden sei. Dennoch ist der Entwurf, wie Sokrates sagt, verbindlich. Offensichtlich ist dies die Stelle, auf die sich Morus bei seiner Wortschöpfung »Utopie« (Nichtort) bezieht. Als der fiktive Erzähler Raphael sich der Skepsis gegenüber sieht, ob das gesellschaftliche Unrecht, die Scheidung in Arm und Reich, sich je werde ändern lassen, leitet er zu seiner Erzählung mit den Worten über: »Es wundert mich nicht, dass du so denkst; du kannst dir ja kein Bild machen oder nur ein falsches.«52 Heute sind die Bilder verbraucht und Konstruktionen wie die Platons müssen sich der Kritik stellen, elitär zu sein und dem modernen Freiheitserfordernis der Utopie nicht gerecht zu werden. Tatsächlich scheint der »Verein freier Menschen«53 die beste Formulierung, durch welche die Utopie heute charakterisiert werden kann. Sie zieht zur Erläuterung weitere Begriffsbestimmungen herbei wie Gleichheit (als Abschaffung der Klassen), Würde und Selbstverwirklichung. Die so bezeichnete Utopie bedarf der historischen Konkretisierung in emanzipatorischer Praxis. Adorno war der Auffassung, dass eine solche Praxis bis auf weiteres nicht möglich sei. Umso wichtiger scheint es, sich der utopischen Hoffnungen der Vergangenheit zu versichern und zu sehen, dass Bildung, in einem sehr umfassenden Sinn, nicht nur ein integraler Bestandteil der Utopie ist, sondern auch von sich aus eine utopische Dimension enthält.