Читать книгу Орбиты Израиля. Том 2 - Исраэль Дацковский - Страница 4

Просто отметим два факта. Первый факт: еврейские школы для девочек не были открыты аж до XIX века их эры, открытие таких школ почти на век отстало сначала от открытия христианских школ для девочек и затем отстало даже от школ обязательного образования для всех девочек (школы остались христианскими), куда евреи были вынуждены отдавать своих дочерей. Массовое открытие еврейских школ для девочек было запоздалым и вынужденным ответом на европейскую обязательность школьного образования для девочек. В наиболее рано организовавшей такие школы Германии открытие таких школ связывается с именами раввинов Шимшона-Рафаэля Гирша и Азриэля Гильдесхаймера, и первенство Германии в этом вопросе не в последнюю очередь было обусловлено попытками противостояния распространению там еврейской ереси под названием реформизм.

Второй факт: в Мишне имеется мнение танная Шимона Бен Азая, называемого просто Бен Азай (без добавления титула рабби – он, как и его друг Бен Зома, не успел получить смиху и почетный титул рабби в связи с римскими гонениями на мудрецов Торы, и тем не менее, по мнению РАШИ, «в те дни не было подобных им в знании Торы» – РАШИ на Кидушин 49б). Бен Азай утверждал, что человек обязан обучать свою дочь Торе, но это мнение имеет в алахе статус «единственного», хотя мы знаем, что даже высказывая прямо противоположные мнения, мудрецы не ошибались, а рассматривали проблему с разных сторон, а потому и «единственные» мнения не могут быть признаны ошибочными, тем более мнения, высказанные такими великими в Торе мудрецами. Кроме этого, многие утверждения Торы и Талмуда, записанные в мужском роде, на самом деле могут быть отнесены или только к мужчинам, или в той же мере к смешанным обществам мужчин и женщин (кроме случаев четкого и однозначного указания на мужчин, на сыновей и т.д.), так как иврит требует как для чисто мужских, так и для смешанных обществ употреблять именно мужской род глаголов, существительных и прилагательных множественного числа и только для чисто женских обществ – женский (в отличие от русского языка ивритские части речи множественного числа имеют явные родовые окончания).

Периодически в еврейской литературе Средних веков встречались идеи организованного образования в области практической алахи для девочек (иного типа образования кроме религиозного в те времена не существовало ни для еврейских мальчиков, ни вообще в мире). Например, Йеhуда а-Хаси́д hаЛеви (1660—1700) писал: «Девочки также должны получать образование, позволяющее им познакомиться с основными законами, встречающимися в повседневной жизни, и уметь пользоваться ими. Действительно, мудрецы Талмуда разъясняли, что женщин не следует обучать Талмуду. Но это означает лишь то, что они не должны вникать во все тонкости споров и логических выводов, приводимых на его листах, но ни в коем случае не относится к изучению непосредственно применяемого в жизни закона и всех аспектов, формирующих морально-нравственные качества человека» (мы цитируем по изданию: Тора и афтаро́т с комментарием «Сончино». Москва – Иерусалим: Гешарим, 1999. С. 1369). Но такие идеи остались единичными и невоплощенными на практике на уровне организации школ для девочек. Их образование осталось внутрисемейным.

В Восточной Европе (в Польше) открытие школ для девочек отложилось аж до 20-х годов XX века и связано с именем краковской портнихи Сары Шнирер, открывшей в Кракове в 1918 году первую еврейскую религиозную школу для девочек «Бейт Яаков» при поддержке и благословении руководителей того поколения – раввинов Хафец Хаима, Хаима Озера Гродзинского и тогдашнего Гурского ребе. Количество таких школ быстро увеличивалось, они появились во многих еврейских общинах, разбросанных по всему миру. Сначала эти школы были чисто религиозными, но в дальнейшем в разных странах их программа существенно расширилась научными (часто, но неверно называемыми светскими) предметами (опять – вслед за христианскими школами).

Открытие таких школ и в Восточной Европе было вынужденным ответом в качестве попытки противостоять ассимиляции и секуляризации (чтобы не сказать – христианизации), когда во многих странах Европы было введено обязательное светское (с большой долей христианства) образование «своих» девочек (начавшееся примерно в XVIII в.), по пути захватившее еврейских девочек в результате эмансипации.

Таковы факты. Еврейские школы для девочек открылись поздно. К этому нужно добавить позднее включение женщин (всех женщин, не только еврейских) в систему высшего образования (когда она более-менее в современном виде сложилась примерно к концу XVIII – началу XIX в.). Первая женщина получила диплом врача только в начале XIX века (не считая исключения Салернской медицинской школы в период ее расцвета в X—XIII вв.). Еще в начале 60-х годов ХХ века Гарвардский университет (США) ограничивал число женщин, обучающихся на медицинском факультете, принимая всего 5% женщин (6 из 120 студентов на курсе).

Но мы пока не ответили на вопрос, почему же рабби Элиэзер бен Гирканос говорил о том, что «мудрость женщины – не дальше веретена». Были ли у него для этого серьезные основания? Мы полагаем, что, к сожалению, были.

Многие века в иудаизме считалось, что женщине достаточно знать ведение домашнего хозяйства и только те законы (алахот), которые она обязана соблюдать (а многие религиозные авторитеты добавляли, что и их не нужно знать особо глубоко: деталями законов и решениями в спорных или пограничных ситуациях должен заниматься муж). Эти знания девочка получала дома от матери, и в сплоченном ортодоксальном закрытом обществе от девочки требовалось вести себя так же, как окружение. Вроде бы в особом системном образовании еврейская девочка не нуждалась. Но мы уже неоднократно писали, что для серьезного мыслительного развития мозга требуются определенные условия. К ним необходимо и обязательно относятся:

• непрерывное увеличение сложности решаемых ребенком, равно мальчиком и девочкой, задач (необязательно только математических; сюда входят и задачи из других предметов, и ситуации из жизни, требующие понимания, обоснованного анализа и разбора, а затем – принятия решения), создание некоторого небольшого, неразрушающего, но постоянного увеличения требований и сложности заданий над уже освоенным уровнем – каждая следующая задача должна быть немного сложнее предыдущей. Понятно, что скорость увеличения трудности предлагаемых ребенку задач является достаточно индивидуальной и неразрывно связана со способностями и скоростью мышления ребенка. И также важно упомянуть важнейшую необходимость многократных тренировок, повторения и закрепления достигнутого уровня сложности решаемых ребенком задач, связи задач из различных предметов и жизни – межпредметные связи для получения целостной картины мира. Сошлемся на мнения С. Л. Рубинштейна и Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, приведенные нами в начале параграфа 2.3 «Развитие ребенка»;

• своевременное начало предложения ребенку задач определенного типа. Это связано с тем, что многие навыки, изучение которых не началось в определенное время, на определенной стадии развития мышления, уже не могут быть полностью и глубоко освоены, если их изучение начнется позже периода «закрытия окна хороших возможностей» для данного навыка. Объясним: если не начать учить ребенка в достаточно раннем возрасте (пять – семь лет) музыке, игре в шахматы, спорту, то, начав учить этому позже (более старших детей или даже взрослых), конечно, какого-то уровня достигнуть можно, но по-настоящему большие результаты уже окажутся недостижимыми, даже если ребенок изначально обладал большим талантом к этим занятиям. Если ребенок не слышал человеческой речи до четырех-пяти лет, то он уже никогда не начнет говорить ни на одном человеческом языке. Но то же самое касается и сложного абстрактно-логического мышления: его нужно начинать развивать не позже 9—11 лет, и к 12—13 годам «окно хороших возможностей» закрывается, а обучение этому типу мышления неизбежно базируется на уже развитых к этому времени иных типах мышления и на знании многих реалий этого мира. Иначе – большого уровня достигнут только единицы-исключения (мы указывали ранее, что именно с нарушением этого закона природы связано весьма малое количество мудрецов Торы при всеобщем обучении ей). Но Тора (и Мишна́, и Талму́д) в силу своего огромного объема и сложности не может предложить развитие такого сложного абстрактно-логического мышления в соответствующем этому мышлению возрасте; в этом возрасте еще не заканчивается пассивное накопление огромного материала Письменной Торы и Мишны. Только глубокое изучение Гемары способствует развитию сложного абстрактно-логического мышления (иначе говоря, развитию мышления на уровне даа́т), но такое изучение на серьезном уровне может быть введено где-то в 15—16 лет, и поэтому большинство религиозных (ультраортодоксальных, хареди́мных) школ и в древности, и сегодня начинает развивать этот тип мышления после «закрытия окна хороших возможностей». Отсюда следует вывод, что для развития сложного абстрактно-логического мышления именно в Торе совершенно необходим другой, вводимый на более ранней стадии инструмент развития мышления. Практически единственным известным нам таким инструментом является математика в своей форме словесных задач, для одаренных учеников – олимпиадных задач (вначале – «занимательная» математика) повышенной сложности, которые могут решаться даже при использовании минимального математического инструментария, накопленного уже в первом классе.

Но девочки обучались дома, часто – просто примером матерей, с минимальными объяснениями. Возникающие домашние ситуации и задачи никак не соответствовали ни первому, ни тем более второму требованиям развития мышления. Эти задачи были однообразны, не давали требуемое постепенное увеличение требований, не были методически последовательно предложены ребенку, часто – единичны (уникальны) и слишком сложны для ребенка, а потому требовали просто запомнить правильное решение без анализа действия матери в тех или иных ситуациях; отсутствовала достаточная повторяемость однотипных задач (кроме простейших рутинных). Поэтому мыслительное развитие девочек и в дальнейшем – женщин действительно оставляло желать много лучшего. Поэтому мы вынуждены признать оценку рабби Элиэзера бен Гирканоса в качестве верной для большинства женщин (или, иными словами, для типичной женщины) не только в современный ему период еврейской истории, но и в гораздо более поздние эпохи (по крайней мере до возникновения учреждений системного обучения девочек). А вслед за этим признанием мы вынуждены также признать обоснованность запрета женщине быть свидетелем в суде и занимать судебные и руководящие должности в общине (этот запрет пока обоснован нами уровнем мышления женщины, не получившей правильного системного образования. Сегодня эту проблему можно считать ликвидированной. В современном мире девочки в своем большинстве получают системное образование на уровне не худшем, а в ряде случаев за счет более широкого изучения научных предметов и лучшем, чем мальчики. Но в дальнейшем мы вернемся к этому запрету (настоятельной НЕрекомендации) уже исходя из других аспектов, одной группой которых является понимание роли женщины в мире вообще и в семье в частности, хотя современное секуляризованное общество такие НЕрекомендации не признает и женщины de facto как выступают полноправными свидетелями в судах, так и занимают должность судьи).

Мы даже не будем упоминать мыслительный, уровневый ущерб, понесенный еврейским народом от такого положения с образованием женщин, хотя мы знаем сегодня о значении генетически передаваемых свойств, в том числе мыслительных, от обоих родителей, а не только от отца (при этом мы не являемся сторонниками евгеники, видя, в частности, огромную разницу в способностях детей из одной семьи, периодическое появление мудрецов в семьях ам hаа́рец и не отрицая слишком часто подтверждаемую верность выражения «на детях гениев природа отдыхает»). В оправдание сложившегося издревле положения отметим, что слишком большое мыслительное преимущество евреев над иными народами мира могло легко привести к невозможности выполнения евреями их роли и задач в мире, установленных для них Свыше.