Читать книгу Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera - Javier Reyes Rincón - Страница 7

Nancy Agray-Vargas

Introducción

El objetivo de este capítulo es poner de relieve la importancia de los estudios de currículo en la formación de los profesores de español como lengua extranjera (ELE). Para ello, se desarrollan cuatro aspectos: en primer lugar, la relación entre estudios de currículo y lingüística aplicada; en segundo lugar, algunos conceptos clave para abordar los estudios de currículo; en tercer lugar, se presentan algunas propuestas de trabajo en la formación de profesores y, finalmente, a manera de conclusión, se presentan los aportes de los estudios de currículo en la formación de profesores de ELE.¹

La inclusión del concepto de currículo en la lingüística aplicada (LA), específicamente en el campo de la enseñanza de las lenguas, es reciente —entre finales de los años sesenta e inicios de los setenta del siglo XX—; por su parte, la inclusión de los estudios de currículo es un poco más reciente —desde los años ochenta—. Hasta entonces, ambos conceptos, currículo y estudios de currículo, habían estado ligados tan solo al campo de la educación en general, según lo señalan García Santa-Cecilia (1995), Richards (2009), Castellanos (2010) y Núñez (2008). Esta es, posiblemente, una de las razones por las cuales aún hoy no es fácil encontrar una bibliografía amplia sobre el tema, particularmente en ELE, y por ello es por lo que, para iniciar, es necesario establecer dicha relación.

Palabras clave: estudios de currículo, diseño curricular, currículo de ELE, currículo y lingüística aplicada

Estudios de currículo y lingüística aplicada

Entre los autores que incluyen los estudios de currículo en la LA en el dominio de enseñanza de lenguas se encuentran Johnson y Johnson (1999), Pennycook (2001) y Luque (2004). Johnson y Johnson (1999), hablando del espectro de la LA como disciplina académica, señalan que esta se circunscribe especialmente al ámbito profesional de formación en posgrados, cuyos cursos incluirán, entre otros componentes, el de currículo: “Los componentes de los cursos ‘profesionales’ abarcarán probablemente los métodos de enseñanza de las lenguas, el currículo, el programa, el diseño de los materiales y las pruebas y evaluación” (1999, p. 16).

Por su parte, Pennycook (2001) ubica dichos estudios en la corriente crítica de la LA proponiendo un “análisis crítico del diseño curricular y del análisis de necesidades” (p. 11), en los que se asuma, siguiendo a Benesh (1996), “que las instituciones son jerárquicas y que los que están abajo en esa jerarquía tienen derecho a más poder del que se les otorga” (p. 736; traducción propia). Por tanto, de lo que se trataría es de lograr una mayor igualdad entre los estudios de currículo y los análisis de necesidades.

Finalmente, en el camino de identificación de los dominios de la LA, Luque (2004) menciona entre los autores que incluyen el diseño curricular como uno de los temas de trabajo de la disciplina en el dominio de la enseñanza de segundas lenguas a Allen y Corder (1973-1977), Widdowson (1980) y Bugarski (1987), así como a la Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) y la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA).

Con base en ellos, especialmente en las asociaciones, Luque (2004) propone el tema de currículo en LA:

Este segundo campo [enseñanza de segundas lenguas] no manifiesta una correspondencia tan clara como la anterior […], ya que el nexo de unión lo constituye exclusivamente la noción de enseñanza, pero no de segundas lenguas. Por ello AILA incluye temas como […] el diseño curricular […]; AESLA coincide en mencionar explícitamente el tema de diseño curricular, al igual que AILA, pero referido sólo a la enseñanza de segundas lenguas […]. Nuestra propuesta concuerda con AESLA con la salvedad de no mencionar el tema de diseño de manera explícita, aunque lo abarca (si se refiere a la L2). (p. 167)

En este breve recorrido acerca de la inclusión del diseño curricular en la LA se comparte con los autores la idea de que los estudios de currículo en enseñanza de una segunda lengua (L2) hacen parte de esta disciplina y, por tanto, su desarrollo es labor también de los lingüistas aplicados; de ahí la necesidad de contemplarlos en la formación de docentes de ELE. Se parte también de entender la LA como una disciplina autónoma e interdisciplinar, cuyo objetivo es ayudar a resolver problemas prácticos en los cuales está involucrado el lenguaje (Cook, 2000), y de entender que tiene una postura, una forma de pensar y de hacer caracterizadas por la manera como en ella se problematizan los contextos sociales, las teorías y los temas que le atañen (Pennycook, 2001), entre los cuales, a su vez, se encuentran la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas.

Algunos conceptos clave

Hablar de estudios de currículo implica establecer primero la manera como se van a entender términos como currículo, diseño curricular, enfoques y modelos curriculares. Lo anterior, por la complejidad que ellos comportan, y que se agrega a la ambigüedad del término central currículo, que, generalmente, se asocia, se lo confunde o se lo toma como sinónimo de programa, syllabus o plan de estudios.

Currículo

Para algunos autores, currículo y programa son sinónimos y aluden a un programa educativo que incluye objetivos, contenidos, recursos y evaluación (Richards, Platt y Platt, 1997, p. 91). En buena parte de la literatura proveniente de Estados Unidos, dichos términos se consideran equivalentes, mientras que en el Reino Unido los que se equiparan son los conceptos de programa y de syllabus, entendiéndolos como un plan para un curso concreto.

Esta mezcla terminológica es la que ha generado, por una parte, poca claridad respecto al tipo de realidad a la que se hace referencia cuando se usa esta palabra, y, por otra, que se denomine currículo a proyectos de diferente naturaleza y alcance. Las razones para esta confusión de términos parecen hallarse tanto en los orígenes de los estudios sobre currículo como en la manera como esas palabras han sido traducidas del inglés al español. En los inicios de los estudios sobre currículo se realizaban diseños de syllabus o programas y, aunque posteriormente dichos estudios se ampliaron hasta abarcar realidades más grandes, la terminología no cambió, y a los nuevos estudios se les siguió denominando de la misma forma (Abbaspour, Nia y Zare, 2013; Richards, 2009, p. 2). En cuanto a las traducciones, igualmente se encuentran traducidas como sinónimos las palabras currículo, syllabus, programa y plan de estudios.

Al igual que con su significado, también hay controversia en relación con la antigüedad del término; para algunos autores, el uso del término currículo data del siglo XVII, mientras que para otros es de 1918, cuando Bobbit lo usó en el título de su libro The curriculum, donde presentó una primera definición del concepto (Luna y López, 2014). En lo que sí concuerdan los autores, como ya se señaló, es en que la entrada del término al campo de la enseñanza de lenguas es reciente: finales de la década de 1960 o inicios de la de 1970.

En relación con la definición de currículo, vale la pena señalar que actualmente lo que caracteriza este concepto, además de lo mencionado, es su amplitud de significado, dependiendo de la perspectiva con la cual se le aborde, tal como lo señala Baralo (2008). La autora presenta dos posibles perspectivas: la del profesor de ELE y la del investigador en didáctica de las lenguas extranjeras:

El concepto mismo de “currículo” en la actualidad es muy amplio, según se aborde desde la perspectiva del profesor de aula de Español/LE o desde el punto de vista de un investigador de la didáctica de las lenguas extranjeras. En el primer caso, se refiere al conjunto de decisiones tomadas por una institución para planificar la enseñanza de la lengua, sea en una Escuela Oficial de Idiomas, en un Centro de Lenguas modernas de una universidad, […] entre varios otros. En el segundo caso, para el investigador, se refiere a los estudios sobre los diferentes modelos de currículos, sus fundamentaciones teóricas y sus aplicaciones posibles en diferentes entornos de aprendizaje. (Baralo, 2008, p. 2)

Tener en cuenta estas perspectivas permite aclarar la confusión terminológica y ubicar en su justo lugar aquello a lo cual se quiere hacer referencia con el término cuando se lo usa. Solamente faltaría incluir, además del investigador en la didáctica de las lenguas, al lingüista aplicado, en consonancia con lo planteado acerca de la relación entre currículo y LA. Igualmente, sin desconocer la gran variedad existente de definiciones de currículo, para complementar las anteriores se agregan las siguientes tres, que consideramos pertinentes para tener una visión completa de lo que el término comporta: la de Grundy (1994), la de Rodgers (1989) y la de García Santa-Cecilia (1995).

Para Grundy (1994), el currículo es “una construcción cultural” y “una manera de organizar las prácticas educativas” (p. 5). Esta autora sustenta lo anterior afirmando que muy pocas veces se parte de la nada para la construcción curricular, y que el currículo no existe de manera independiente y alejado de las creencias y las experiencias de las personas involucradas.

Por su parte, Rodgers define el currículo como

todas aquellas actividades en las cuales los niños se involucran bajo el auspicio de la escuela. Ello incluye no solamente lo que los estudiantes aprenden sino también cómo les ayudan los profesores a aprender, usando qué materiales de apoyo, qué estilos y métodos de evaluación y en qué tipo de instalaciones. (1989, p. 26; traducción propia)

Esta manera de definir el currículo parte de una perspectiva más amplia, y no solamente circunscrito a los contenidos que se deben aprender en un curso, que es a lo que el mismo autor denomina syllabus.

Para García Santa-Cecilia (1995), el currículo es “un conjunto de fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto educativo” (p. 222), y es

un nexo de unión entre los principios que inspiran un proyecto educativo y la aplicación práctica de esos principios a través de un proceso de toma de decisiones abierto a la crítica y sujeto a modificaciones y adaptaciones, en función de los resultados de la experiencia. (p. 222)

Estas definiciones se seleccionaron por la manera como se complementan y porque reflejan la intencionalidad última de reconocer el valor de los estudios de currículo en la formación de profesores de ELE. Dicha complementariedad está dada por los aspectos que cada definición contempla como los que se deben atender en la construcción de currículo. Así, la de Baralo (2008) corresponde a la perspectiva del docente de ELE y del investigador en didáctica de las lenguas extranjeras y, agregamos nosotros, del investigador en LA. La de Grundy (1994) atiende a las creencias y las experiencias de los involucrados; la de Rodgers (1989), a los estudiantes, las actividades, el aprendizaje, el papel de los profesores, de los materiales, de la evaluación y de los recursos físicos, y la de García Santa-Cecilia (1995), a los fundamentos teóricos, las decisiones y las actuaciones para la planificación curricular.

Por lo anterior, consideramos que los estudios de currículo abarcan de forma completa todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de ELE, que es lo que requiere un docente, en su calidad de lingüista aplicado, para fundamentar teóricamente su quehacer, tomar las decisiones necesarias, planificar y ejercer en la práctica su función social como docente.

Diseño curricular

Se entenderá aquí que el diseño curricular, por una parte, es “algo más que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados” (Casarini, 1999, p. 14), y, por otra, siguiendo a Gutiérrez (2005), es un plan desarrollado para realizar un “proyecto educativo que expresa, concretiza, sistematiza y operativiza las intenciones educativas de una institución” (p. 48), lo que implica “planear los procesos, fases y operaciones y articular y organizar los componentes de un currículo” (Gutiérrez, 2005, p. 48) a partir de un modelo curricular.

Dado lo anterior, nos alejamos inicialmente de la perspectiva de Richards, Platt y Platt (1997), quienes, a pesar de que inicialmente mencionan que se trata del “estudio y elaboración de los propósitos, el contenido, la puesta en funcionamiento y la evaluación de un sistema educativo” (p. 98), en el campo de la enseñanza de lenguas lo presentan solamente como sinónimo de diseño de programas.

En la enseñanza de lenguas el diseño curricular (también llamado diseño de programas) incluye:

• el estudio de los fines para los que un estudiante necesita una lengua (ANÁLISIS DE NECESIDADES),

• el establecimiento de OBJETIVOS y la elaboración de un PROGRAMA, MÉTODOS didácticos, y materiales,

• la EVALUACIÓN de los efectos de estos procedimientos en la capacidad lingüística de los estudiantes. (Richards, Platt y Platt, 1997, p. 98)

Esta última manera de entender el diseño curricular, por ellos y por otros, posiblemente también ha contribuido a generar la confusión terminológica de la que se habló en el apartado anterior, y determina que se encuentre en la literatura más bibliografía respecto al diseño de programas de curso como sinónimo de diseño curricular, sin que se explicite el nivel de concreción al cual se hace referencia.

Además de los dos conceptos anteriores y, de acuerdo con algunas perspectivas, dado que todo diseño curricular debe estar enmarcado explícitamente dentro de una postura filosófica o ideológica a partir de la cual este se va a desarrollar (Santos et al., 2001), a continuación, se deja claro el enfoque curricular o la postura filosófica adoptada aquí, para luego presentar el último de los términos clave: el modelo curricular.

Enfoques curriculares

En la enseñanza de L2, el concepto de enfoque no ha aparecido con frecuencia ligado a la construcción curricular, sino, más bien, referido a los métodos de enseñanza (García Santa-Cecilia, 1995). Del concepto del que se suele partir para el diseño curricular es del de modelo, sin presentar el enfoque en el que se sustentan dichos modelos (Pardo, 2005; Zúñiga, 2009). Sin embargo, algunos autores sí mencionan, a nivel general para la educación superior, la filosofía educativa (O’Neill, 2015), la perspectiva ideológica (Richards, 2009), la postura filosófica (García Santa-Cecilia, 1995, citando a Clark, 1987) como necesarias, pero para la formulación de objetivos y metas del currículo, en el caso de Richards, y como inspiradoras de la enseñanza de lenguas, en el de García Santa-Cecilia (1995). Aquí se partirá de una definición de base de dicho concepto.

El concepto de enfoque curricular

Se entiende aquí por enfoque la acción de “dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos” (Real Academia Española, s. f., definición 4), y por enfoque curricular, la fundamentación filosófica e ideológica (los supuestos previos) que permite caracterizar, sustentar y definir el diseño curricular que se va proponer (Santos et al., 2001). Igualmente, y teniendo en cuenta que el primer paso para la construcción curricular es la definición del enfoque curricular en el que se sustenta el currículo, se presentan a continuación tres enfoques curriculares propuestos por Grundy (1994), a partir de los cuales se configura un cuarto enfoque con el que trabajamos.

Tipos de enfoques curriculares

De acuerdo con la manera de entender el currículo —una construcción cultural y una manera de organizar las prácticas educativas—, Grundy (1994) propone preguntarse por el tipo de creencias que guían la construcción de un tipo determinado de prácticas educativas, y para dar respuesta a ese interrogante retoma de Jürgen Habermas, entre otros aspectos, los intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el emancipatorio y la relación entre conocimiento y acción. Esto, según Grundy (1994), es especialmente importante dentro del marco de la construcción curricular, pues tanto el conocimiento como la acción y su interacción en la práctica educativa están determinados por un tipo de interés cognitivo particular.

Con esos y otros elementos, esta autora responde a la pregunta planteada proponiendo tres tipos de enfoques curriculares que orientan los currículos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. A continuación, se presentan dichos enfoques a partir de la caracterización realizada por Santos et al. (2001), en la cual se sintetizan y se organizan coherentemente las categorías propuestas por Grundy (1994), Flórez (1994) y Ewert (1991). El resultado de tal organización es un conjunto de 15 categorías, que permiten identificar las características de cada enfoque. Dichas categorías son: 1) meta de formación, 2) proceso de formación, 3) visión del currículo, 4) características del proceso curricular, 5) gestión del currículo, 6) papel del lenguaje, 7) función del currículo frente a la cultura, 8) papel del educando, 9) papel del educador, 10) interacción entre educando y educador, 11) experiencias educativas, 12) contenidos, 13) métodos y técnicas, 14) evaluación y 15) papel de la teoría.

En la siguiente tabla se presenta una breve síntesis de estos enfoques.

Tabla 1. Síntesis de los enfoques curriculares técnico, práctico y emancipatorio

Enfoque curricular técnico	Enfoque curricular práctico	Enfoque curricular emancipatorio
En este enfoque se entiende el currículo como un producto y el diseño curricular como lineal.	Se entiende el currículo como práctica.	Se entiende el currículo como praxis; es decir, como la interacción constante y recíproca entre acción y reflexión colectiva, que lo configura como una construcción social de sentido en el mundo social y en el cultural.
Se caracteriza por considerar el aprendizaje como un producto, y la enseñanza, un acto mecánico cuyo interés radica en controlar el ambiente educativo.Las acciones son instrumentales y se reducen al qué, al por qué y al cómo, al considerarse el conocimiento un conjunto de reglas y de procedimientos o verdades incuestionables.	Se caracteriza porque considera el desarrollo del sujeto como la esencia de la experiencia educativa, a partir de su desempeño en la interacción para construir significado.	Entre sus características centrales están: la emancipación como proceso de reflexión y acción, la autonomía, la responsabilidad y el discernimiento entre lo natural y lo cultural; la búsqueda de una actuación racional autodeterminada y reflexiva frente al contexto y las tradiciones culturales y la promoción de una conciencia crítica.
Al estudiante se lo asume como el objeto del proceso educativo, y no el actor, y al profesor, como el diseñador o ejecutor y controlador del aprendiz. La interacción entre los dos se propicia solo para lograr los objetivos predeterminados.	Se reconoce al aprendiz como un sujeto que aprende; al profesor, como interlocutor, y a la interacción, como un elemento fundamental para construir significado e interpretarlo.	La interacción educando-educador se considera como el principio de la relación pedagógica y el poder equilibradamente distribuido entre profesor y estudiante.
La selección y la organización de las experiencias de aprendizaje dependen de la habilidad de quienes hacen el currículo. Los contenidos están establecidos y motivan al aprendizaje mecánico y a la evaluación se la considera solo como medición, separada del proceso de enseñanza, así como el diseño del currículo está separado del acto de aprender y enseñar.	En este enfoque, los objetivos de aprendizaje se asumen como hipótesis para ser validadas en el aula, los contenidos motivan la interpretación y el ejercicio del juicio por parte del aprendiz y del profesor, y tienden a estar orientados e integrados holísticamente. Las metas se conciben como criterios para el proceso; las estrategias sirven para sugerir enfoques, y no como métodos preestablecidos, y la evaluación se considera como una actividad práctica en la que los significados y las interpretaciones de los participantes deben ser tomadas en cuenta.	El aprendizaje se propicia a través del diálogo y de acciones negociadas; el lenguaje y el poder están equitativamente distribuidos en las interacciones entre profesores y estudiantes, y los objetivos de aprendizaje son consensuados. El lenguaje y la cultura se conciben como medios para la transformación de la conciencia sobre la propia existencia y para el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo.

Fuente: elaboración propia.

De los anteriores enfoques se seleccionan características del enfoque curricular práctico y del emancipatorio, para proponer un enfoque al que hemos denominado enfoque curricular integrador, y que, consideramos, es el adecuado para guiar cualquier propuesta de construcción curricular.

Hacia un enfoque curricular integrador

Se propone esta integración de los dos enfoques, dado que entre ellos no hay rupturas fundamentales, como sí las hay entre el enfoque técnico y el práctico. Sus características se presentan como un continuum, en el que se avanza dependiendo, por una parte, de los niveles de comprensión, involucramiento, responsabilidad y autonomía de los individuos y de las comunidades inmersas en la construcción curricular, y, por otra, dependiendo de los consensos y las decisiones de la comunidad académica particular.

Se considera que en el camino hacia este enfoque curricular integrador se reconoce la diversidad de perspectivas de sus actores y, también, en él se entiende que dichos enfoques representan el ideal al que se quiere llegar, pero para hacerlo no se puede obviar la realidad ni tampoco olvidar que la construcción de prácticas educativas, sociales y culturales es un proceso. Entonces, con base en las 15 categorías seleccionadas para caracterizar los enfoques curriculares, en este enfoque integrador se propone entender las categorías de análisis mencionadas, tal como se presentan en la tabla siguiente:

Tabla 2. Síntesis de las categorías de análisis del enfoque curricular integrador

La meta esencial de formación del ser humano	El proceso de formación	El currículo	El educando, el educador y la interacción
Formar personas que se comprometen e involucran en el encuentro educativo, guiadas por un juicio personal, que perciben y actúan en el mundo a partir de su propia transformación de conciencia, dentro del marco de procesos interactivos.	El reconocimiento del aprendizaje como un acto social de construcción de significados centrado en el estudiante y en el que se enfatiza en la acción, la práctica y la reflexión, con miras a llegar a la praxis como una forma de expresión. En él, la comunicación, la interacción, el diálogo y la negociación son fundamentales para promover una conciencia crítica, y la enseñanza es un proceso de aprendizaje.	Entendido como práctica con el objetivo de alcanzar la praxis. El proceso curricular es interpretativo y es una construcción activa en la que participan profesor y estudiantes. Las prácticas curriculares se conciben como una relación recíproca entre planeación, acción y evaluación, a partir del juicio crítico del docente, quien las construye con el estudiante. La gestión curricular se considera como un proceso de reflexión y acción posible gracias a la toma de decisiones, la actitud y la actuación reflexiva de los participantes frente al contexto, la cultura, las situaciones de conflicto normativo y la evaluación crítica de las percepciones de la realidad. Las metas son criterios para el proceso, y no solo para los fines, y el conocimiento social es la base del entendimiento y el producto de las interpretaciones.	El primero, se considera un sujeto que aprende e interactúa para construir significado y el segundo, el docente, es el interlocutor del educando y promotor de su construcción de significado. Ambos participan y crean activa y críticamente el conocimiento; la interacción entre ellos posibilita construir significado, su interpretación, la enseñanza y el aprendizaje mutuo a través del diálogo.
La función del currículo frente a la cultura	Las experiencias educativas	Los contenidos	La evaluación
Orientadora de la comprensión de la realidad cultural en la que están inmersos los actores curriculares. La cultura es objeto de crítica para convertir el proceso de aprendizaje en una construcción cultural.	Acciones negociadas y consensuadas, cuya esencia es el desarrollo del sujeto a partir de los procesos de interacción en la construcción de significado. En consecuencia, los objetivos de aprendizaje, también negociados, se consideran hipótesis que deben ser validadas.	Motivadores de la interpretación, del juicio del aprendiz y del profesor y del ejercicio del pensamiento crítico. Se seleccionan a partir de la negociación, mediante criterios más amplios, lo cual no significa que no haya criterios, y se justifican en términos de su relación con el bienestar de la sociedad, y no solo por su valor cognitivo. Se orientan y se integran holísticamente y, si se fragmentan, es para que sirvan de foco de investigación curricular o para la construcción del significado del conocimiento social.	Hace parte integral del proceso educativo global y del proyecto de construcción de significado del grupo. Se considera una actividad práctica en la que lo más importante es la comprensión de la realidad con la cual se interactúa. Involucra a estudiantes y profesores, y sus significados y sus interpretaciones son consideradas parte de la interacción humana. Por esto, la emisión de juicios sobre la calidad y el significado del trabajo recae en los participantes de la situación de aprendizaje.
Los métodos y las técnicas	El papel del lenguaje	La función de las teorías	Los términos clave
Los métodos son un estímulo para la promoción del pensamiento crítico y las estrategias se consideran una táctica útil para sugerir métodos, pero no para preestablecerlos.	Medio para la interacción social, la construcción de significado, la transformación de la conciencia y el involucramiento de los participantes en el encuentro educativo.	Se entiende como orientadora y punto de partida para la construcción de teorías críticas; es decir, teorías acerca de las personas y de la sociedad.	Entre ellos están: interacción, significado, acción, juicio práctico, interpretación crítica, emancipación, responsabilidad, autonomía, diálogo, negociación y praxis.

Fuente: elaboración propia.

Según se aprecia en la anterior tabla, esta propuesta de enfoque —en la que se integran armónicamente los dos enfoques curriculares, práctico y emancipatorio, propuestos por Grundy (1994)— brinda un margen amplio de acción para la construcción curricular colectiva a partir de visiones compartidas y para hacer de dicha construcción una práctica significativa y cultural.

Finalmente, como último término clave para abordar los estudios de currículo se presenta el concepto de modelo curricular, que se propone para organizar y articular los procesos, las fases, los aspectos y las operaciones (Gutiérrez, 2005) para construir una propuesta curricular.

Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras

El concepto de modelo curricular, a diferencia del de enfoque curricular, es más usado en el campo de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al diseño curricular. Se entiende aquí por modelo a la “representación de un objeto o un fenómeno en su estado ideal, que permite su comprensión y posibilita la identificación de las etapas o pasos que orientan su llegada a este estado” (Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Javeriana, s. f., p. 2); también, como la representación gráfica o verbal de los componentes de un sistema.

Definición de modelo curricular

Algunos autores definen modelo curricular como la “estrategia de diseño y desarrollo que permite la concreción de planes curriculares específicos” (Díaz-Barriga, 1993, p. 19) y otros autores como “aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso” (Martínez, 2013, p. 3). Con base en estas definiciones, se entiende aquí el modelo curricular como la representación de un proceso de diseño curricular que permite identificar los elementos que lo constituyen, sus relaciones y los pasos o las fases requeridas para su diseño.

Modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

En el campo de la enseñanza de L2 hay una buena variedad de modelos curriculares para la enseñanza presencial, generados específicamente para el campo o adaptados del ámbito general de la educación. En cambio, son pocos los disponibles para la enseñanza virtual de una L2 y, menos aún, para ELE. Lo anterior parece obedecer a que se utilizan los mismos modelos de la presencialidad o a que priman los modelos curriculares institucionales generales para la educación virtual (véase las propuestas de Ajam, Jafari y Akbary, 2017; Dell, Dell y Blackwell, 2015; Mesh, 2016; Rao, Edelen-Smith y Wailehua, 2015) y, dentro de ese marco, se diseñan los currículos o, lo que es más frecuente, los cursos virtuales de L2.

Con base en la revisión de los modelos de White (1988), Taba (1962), Stern (1983 y 1992), Dubin y Olshtain (1986), Nunan (1988), Johnson (1989) y García Santa-Cecilia (1995) realizada por Sánchez (2001), quien los analizó y estableció sus bondades y sus deficiencias, así como el grado de cumplimiento de los criterios de análisis propuestos, y destacó algunos aspectos de cada uno, se propone (Agray-Vargas, 2017) un nuevo modelo, que se considera un desarrollo de las propuestas revisadas; especialmente, de la de García Santa-Cecilia (1995). Se tiene en cuenta en particular este último modelo, porque se trata de una propuesta que sintetiza las de otros autores en un modelo sencillo, y porque en el campo del ELE es una de las pocas propuestas disponibles, si no la única, relacionada con el diseño de un modelo curricular. A continuación, se presentan los componentes del modelo propuesto por Agray-Vargas (2017) sin hacer referencia al campo disciplinar específico del ELE, por considerar que el modelo puede servir para la construcción curricular en cualquier área.

Modelo curricular propuesto

Este modelo está compuesto por seis componentes, entendiendo por componente un elemento que, junto con otros, conforma un todo; en nuestro caso, el modelo curricular. Dichos componentes son: el enfoque curricular, el mapeo de necesidades, la fundamentación, la decisión, la actuación y la evaluación;² cada uno, con sus respectivos subcomponentes. En la figura 1 se encuentra la representación gráfica del modelo y luego se desarrolla cada componente. Más adelante, en el apartado “Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE”, se ejemplifica lo que aquí se menciona.

Figura 1. Representación gráfica del modelo curricular propuesto

Fuente: Agray-Vargas (2017).

Componente enfoque curricular

El enfoque curricular es el componente principal del modelo porque determina la manera de entender y desarrollar los demás componentes y el diseño curricular en su totalidad. Lo anterior teniendo en cuenta que el enfoque es la filosofía, la ideología y la visión del mundo o los supuestos previos de los que se parte para la construcción de currículo, como ya se señaló. Por tal motivo, en la representacion del modelo el enfoque aparece arriba, envolviendo los demás componentes.

Proponer el enfoque como el que guía la construcción de currículo es reconocer que el diseño no inicia de cero, pues las experiencias, las creencias y las perspectivas de las personas y de las instituciones involucradas cumplen un papel primordial en dicha construcción. En la determinación del enfoque se presentan las concepciones fundamentales y la postura ideológica acerca del papel de los procesos educativos generales y particulares en los que está inmerso el diseño curricular que se quiere proponer. Dependiendo del tipo de interés cognitivo por el que nos inclinemos, las respuestas y la caracterización de las categorías cambiará, como también cambiará la manera de comprender los demás componentes del modelo.

Componente de mapeo de necesidades

El mapeo de necesidades, como segundo componente del modelo para la construcción curricular, permite identificar las necesidades que se deben tener en cuenta en el diseño. Este componente nos ubica en la perspectiva de los actores sociales y curriculares, en cuanto a sus características, percepciones, preferencias, opiniones, creencias, deseos, intereses y expectativas, entre otros, en relación con el área o la disciplina en la que se quiere realizar el diseño curricular.

Se plantea mapear necesidades en el sentido de hacer un mapa, una guía que permita llegar a la meta del diseño curricular, teniendo en cuenta no solo la perspectiva propia, sino también la de los demás, ya que el mapeo da la posibilidad de contrastar dichas perspectivas con las de quienes participen en él. Lo aconsejable es que, por lo menos, participe un grupo mínimamente representativo de los estamentos a quienes compete el diseño curricular: estudiantes, profesores, administrativos, entre otros.

La manera como se conduzca el mapeo está relacionada y debe guardar coherencia con el enfoque curricular que se haya elegido; su alcance estará determinado por el nivel de concreción curricular, ya que no es lo mismo proponer el diseño curricular para toda una institución que para un solo curso; sin embargo, independientemente de dicho alcance, en su realización se deben tener en cuenta algunos pasos mínimos que garanticen que la información que se recoja sirva para los propósitos del diseño curricular.

Existen varios modelos para la realización de un mapeo o un análisis de necesidades. Aquí se propone contemplar las fases de preparación, diseño, realización, informe de resultados y evaluación. En cuanto a las tareas por realizar en cada fase, ellas dependerán del alcance del mapeo, de los objetivos, del tipo y la cantidad de participantes, de las variables por las cuales se indagará y de los recursos humanos, de tiempo, técnicos y económicos con los que se cuente para su realización.

Componente de fundamentación

El tercer componente es la fundamentación, entendida como el establecimiento de las razones, de los cimientos, de las bases para la construcción curricular. Estos fundamentos se establecen con el mapeo de necesidades y con la selección sustentada de todos y cada uno de los aspectos que determinan el diseño curricular, y sin los cuales no se puede llegar a su formulación.

Dichos aspectos son de carácter contextual, legal, teórico y conceptual, en coherencia con el enfoque curricular seleccionado para guiar el proceso de diseño. Entre esos aspectos están, por ejemplo: el contexto cultural, social, económico y educativo mundial, nacional y local dentro del que se enmarca el diseño curricular por realizar; las políticas internacionales, nacionales e institucionales que regulan su formulación; las perspectivas teóricas y conceptuales relacionadas con la disciplina y los procesos formativos que en ella se desarrollan y a los cuales se adscribe para el diseño, y los aspectos que condicionan en cualquier sentido el diseño curricular; por ejemplo, la modalidad de estudio (presencial, semipresencial o virtual). El grado de desarrollo de cada uno de los aspectos esenciales de este componente dependerá, de nuevo, del alcance del diseño curricular; es decir, del nivel de concreción del currículo.

Componente de decisión

Tal como su nombre lo indica, en este componente se plasman las determinaciones, las resoluciones, los acuerdos en relación con lo que será el diseño curricular. Este componente es el que permite operativizar el currículo, en el sentido de que allí se presentan la organización, la estructuración y el funcionamiento de dicho currículo. El componente de decisión es el que permite evidenciar de manera directa la coherencia entre la teoría y la práctica en el diseño curricular, en la medida en que las decisiones que se tomen deberán estar informadas por el enfoque curricular elegido, la fundamentación establecida y las necesidades identificadas. Por ello, también es el componente que permite relacionar la fundamentación con lo que será posteriormente la implementación del currículo, a partir de las decisiones.

Este componente tiene dos elementos: la estructura curricular y el funcionamiento³ del currículo; específicamente, en lo que se conoce como el “plan de estudios”. Aquí se entiende por plan de estudios al conjunto de experiencias, competencias, contenidos y actividades que conforman un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado de acuerdo con los objetivos que se quiere lograr en un periodo determinado.

Según lo anterior, en este componente se presenta la estructura que se le dará a dicho plan de estudios en cuanto a la organización de las actividades de formación, su secuencia y su coherencia en cursos, módulos, lecciones, asignaturas, etc., y, también, el funcionamiento del currículo; es decir, la manera como se organizarán los procesos inherentes a la puesta en marcha del diseño curricular propuesto en términos académicos, administrativos y de recursos, según lo establecido en los demás componentes. Entre sus elementos se encuentran la gestión curricular y la administración de los recursos tanto humanos como de infraestructura. Al igual que los elementos de la estructura, la manera como cada uno de ellos se entiende se ve determinada por el enfoque curricular con base en el cual se plantean.

Componente de actuación

Este quinto componente del modelo corresponde a la puesta en escena del diseño curricular propuesto; es decir, es en el que se materializa lo establecido en los anteriores componentes y donde se evidencia la articulación entre todos los componentes del diseño, así como la coherencia interna entre el enfoque seleccionado, las necesidades identificadas, los fundamentos establecidos y las decisiones tomadas.

En este componente se pone a prueba el diseño curricular al contrastar lo planeado con su aplicación en el mundo real. Solo hasta cuando los currículos se llevan a la práctica pueden verdaderamente dar cuenta de lo que son, y solo cuando se los pone en funcionamiento cobran sentido dos de las formas de entenderlo, como ya fue presentado: el currículo como “una forma de organizar las prácticas educativas” y el currículo como una “construcción cultural” (Grundy, 1994).

Los elementos que integran este componente varían según el diseño curricular que vaya a realizarse. En principio, se consideran tres de dichos elementos: el diseño de los programas de curso, el diseño de las unidades didácticas y el diseño de las actividades. Los programas determinan la línea de actuación en el curso, las unidades didácticas permiten organizar los contenidos y las actividades y estas reflejan los elementos mencionados. Para el diseño de los programas y de las unidades didácticas se debe partir de las necesidades específicas de los estudiantes, de una fundamentación conceptual que los sustente y de la toma de decisiones en consonancia con el diseño curricular propuesto y con el plan de estudios en el que se encuentren ubicados.

Componente de evaluación

Este último componente, al igual que el del enfoque curricular, se halla presente en el desarrollo de toda propuesta curricular y acompaña todos los demás componentes. En la medida en que el diseño curricular es un ente dinámico, en su construcción no se puede pensar como un ente estático, como una estructura que se diseña, se establece y se pone en marcha, sin considerar la necesidad de someterlo a una valoración continua.

En el componente de evaluación se establece la manera como se llevará a cabo dicha valoración, tanto interna como externamente. La evaluación interna corresponde a la comunidad académica directamente involucrada con el diseño curricular, y en ella se reflexiona y se revisa la coherencia entre los componentes, su implementación y su actualización.

La evaluación externa es la mirada y la valoración que, desde afuera, la sociedad hace de las propuestas curriculares, a través de entes autorizados, de acuerdo con las regulaciones educativas pertinentes. Por lo general, se hace con fines de autoevaluación institucional o acreditación de calidad, que es el “sello” otorgado por la sociedad, a través de un organismo facultado para hacerlo, a un programa de estudios. Solo al considerar estos tipos de evaluación, esta puede servir para los fines que debe cumplir, así como para la actualización y la mejora continua de las propuestas curriculares.

Con este concepto se completan los términos que, consideramos, todo docente de ELE debe distinguir para poder abordar las diferentes actividades en relación con el diseño curricular en cualquiera de sus niveles de concreción: macro, meso y micro. A continuación, se presenta el tercer elemento relacionado con las propuestas de trabajo en la formación de profesores de ELE.

Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE

Tal como se señaló, se proponen tres niveles de concreción curricular: el diseño curricular completo, como el nivel macro; el plan de estudios, junto con la programación, como el nivel meso, y los programas de curso, junto con la unidad didáctica y las actividades, como el nivel micro. En cada uno de ellos es posible realizar actividades que les permitan a los futuros docentes apropiarse de las herramientas para abordar el diseño curricular. Dichas actividades se relacionan, por ejemplo, con el análisis, el diseño o la evaluación de currículos, de planes de estudio, de programaciones, de programas, de unidades didácticas y de actividades o de objetos virtuales de aprendizaje, si se trata de la educación en modalidad virtual.

En todos los casos, se parte del modelo antes propuesto para el análisis, puesto que los elementos que lo componen permiten analizar, diseñar o evaluar cualquiera de las formas de entender el currículo y cualquier propuesta de diseño curricular en los niveles mencionados. En este sentido, las relaciones existentes entre los distintos niveles de concreción del currículo (macro, meso y micro) se pueden equiparar a las que hay entre las famosas muñecas rusas matrioskas. Es decir, cada muñeca es igual a la anterior y a la siguiente, y solo difieren en tamaño. De la misma manera, en el caso del currículo: la muñeca más grande sería el nivel macro, es decir, el diseño curricular completo para una institución, y de ahí en adelante se ubican las demás. La misma analogía se puede hacer con la figura de un fractal, tal como se presenta en la figura 2.

Figura 2. Niveles de concreción fractal del proceso de diseño curricular

Fuente: elaboración propia.

En la anterior figura se observa cómo la estructura se repite a diferente escala, correspondiendo el nivel macro al currículo completo, el meso a la programación y el micro al programa de un curso, por ejemplo.

En cuanto a la metodología de trabajo con los futuros profesores de ELE, se parte del análisis de los conceptos clave estableciendo relaciones, similitudes, diferencias y comparando las diferentes formas de definirlos, presentes en la literatura disponible, a fin de comprenderlos para llegar a un consenso en cuanto a la manera como, en calidad de grupo, los vamos a entender.

A partir de este análisis, y con la intención de pasar de la teoría a la práctica, se proponen ejercicios de revisión de propuestas curriculares de diferente nivel de concreción, desde programas de curso, pasando por programaciones, hasta currículos completos para la enseñanza de ELE. El objetivo de esta revisión es identificar sus elementos constitutivos, a la luz de los conceptos revisados, y, particularmente, del modelo presentado.

Entre los currículos que se analizan se propone revisar los currículos de lenguas extranjeras de las instituciones en las cuales los profesores en formación trabajan, de manera que se puedan establecer correlatos y aplicaciones directas de la teoría vista en clase, en ejemplos concretos de su contexto. Asimismo, habiendo analizado programas, programaciones y currículos diseñados, se proponen ejercicios en los cuales tanto el profesor como los estudiantes plantean casos; es decir, situaciones de enseñanza de ELE en diversos contextos y para diferentes poblaciones, con el fin de diseñar el programa para un curso particular.

Se trata, entonces, de que los estudiantes tomen decisiones informadas por la teoría respecto al contexto en el que se dictará el curso para el cual se propone el programa. Es decir, el papel de la lengua española en dicho contexto, el enfoque curricular en el que basará el programa y la manera como serán abordadas las características del enfoque seleccionado para que se hagan realidad en el curso. También, el tipo de necesidades de los estudiantes a quienes va dirigido el programa, el nivel de lengua que se propone alcanzar, los objetivos, la metodología, los contenidos, las actividades, los recursos y la forma de evaluar; todo ello en coherencia con los planteamientos del enfoque y de cada uno de los componentes del modelo curricular.

Con este último tipo de ejercicio, se pretende llevar al docente en formación a reflexionar acerca de que ningún elemento que se proponga en un curso, por mínimo que sea, es aleatorio; más bien, debe pasar por la toma de decisiones propias, dentro del marco y en coherencia con la institución, el contexto y los estudiantes en los que se circunscribe la situación de enseñanza. A su vez, dicha reflexión lleva a otra: el reconocimiento de que las concepciones que se tengan respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la lengua extranjera, en nuestro caso, ELE, están determinando también las decisiones que se toman; es decir, el reconocimiento de su papel y su responsabilidad en el aula de clase.

Por lo anterior, se puede afirmar que los estudios de currículo permiten la articulación de todos los elementos constitutivos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de una lengua extranjera y, en tal sentido, resultan ser un buen comienzo para que el estudiante se haga a un marco general en el que pueda ubicar y sustentar todas y cada una de sus decisiones para ser llevadas al contexto de su ejercicio profesional.

Aportes de los estudios de currículo a los profesores de ELE

A manera de conclusión, se puede señalar que tomar los estudios de currículo como eje articulador de la lingüística aplicada y de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del ELE les aporta a los docentes de ELE en formación, principalmente, un marco en el cual establecer las relaciones entre teoría y práctica y entre reflexión y acción, en el ejercicio de su profesión como docentes de ELE, entendiendo su papel como agentes culturales y de cambio.

La práctica reflexiva en el diseño curricular en cualquiera de sus componentes y en su aplicación permite la aproximación a una de las metas que se proponen en el enfoque curricular integrador: la praxis. Esta praxis, generalmente referida a los profesores, se entiende también en relación con todos los involucrados en el proceso de construcción curricular, incluidas las directivas institucionales.

La construcción curricular, en cualquiera de sus niveles de concreción (macro, meso y micro), requiere no solo de la voluntad, el deseo, la comprensión y la responsabilidad de los docentes, sino también de un alto compromiso y la práctica reflexiva en la gestión curricular de los directivos, pues son ellos los que pueden viabilizar y articular experiencias y desarrollos que facilitan dicha construcción.

En tal sentido, incluir los estudios de currículo en la formación de los profesores les permite a los docentes dimensionar las posibilidades de desarrollo profesional. En el caso de la maestría mencionada en la introducción, ya se cuenta con un conjunto de trabajos de grado relacionados con los estudios de currículo, en los cuales se ha abordado con una perspectiva de investigación la realización de análisis de necesidades, el diseño de programas de ELE, la construcción de currículos completos para instituciones de educación formal y no formal, y el desarrollo de páginas web y espacios virtuales para el aprendizaje de ELE, entre otros.

Estas investigaciones en varios casos han servido para que quienes las han propuesto accedan a implementarlas en los contextos para los cuales se crearon, con lo que se contribuye a lo ya señalado en relación con nuestra intención de aportar a la producción de conocimiento desde lo local que pueda impactar contextos más amplios.

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Notas

1 Algunos apartados de este escrito tienen su origen en la tesis doctoral de la autora, Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera, sustentada en julio de 2017.

2 Aunque los nombres de estos tres componentes, fundamentación, decisión y actuación, se mantienen de la propuesta de García Santa-Cecilia (1995), por considerarlos los más adecuados para el caso, estos no se conciben como niveles, tal como los considera dicho autor, tampoco se mantienen todos los aspectos que constituyen cada componente ni las relaciones entre ellos.

3 Los nombres de estructura y funcionamiento fueron propuestos por el profesor William Sánchez, en el marco de reflexiones conjuntas sobre el tema, en el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.