Читать книгу Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera - Javier Reyes Rincón - Страница 8

Jorge Andrés Mejía Laguna

Introducción

Múltiples escenarios de formación docente y, más concretamente, los espacios de enseñanza de la didáctica de lenguas han sido dominados por una perspectiva histórica, donde lo fundamental se centra en el dominio teórico del devenir de la didáctica en la enseñanza de lenguas. Sin embargo, otros paradigmas sobre formación de profesores de lenguas invitan a considerar líneas de formación docente que se centren en una praxis reflexiva y no exclusivamente en el dominio de teorías de enseñanza aprendizaje. Esta mirada, enmarcada dentro de la naturaleza crítica de múltiples disciplinas relacionadas con la lingüística aplicada del español como lengua extranjera (ELE), invita a considerar que las experiencias y las realidades de los docentes en formación cumplen un papel preponderante en la consolidación de diferentes estilos de enseñanza, los cuales no son simplemente moldeados por teorías preestablecidas. Dentro de la perspectiva de formación de docentes de lenguas que privilegia la praxis reflexiva como eje fundamental, el desarrollo de habilidades didácticas emerge como un objetivo preponderante. Lo anterior no implica una mirada reduccionista y técnico-instrumental de la formación de futuros docentes, sino un reconocimiento de que, además de otras dimensiones (ética, intercultural, lingüística, metalingüística, investigativa, crítico-social, de transformación social, etc.), el desarrollo de habilidades didácticas desempeña un papel especial en los escenarios de formación de docentes. En este contexto, a continuación, se presenta un marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas, compuesto por cuatro apartados: 1) métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas, 2) la condición posmétodo, 3) buenas prácticas y 4) secuencias didácticas.

Palabras clave: didáctica, formación docente, posmétodo, secuencias didácticas, buenas prácticas, métodos, enfoques, enseñanza de ELE

Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras

Cuando se hace una revisión de lo que ha sido el devenir de la didáctica de las lenguas, se encuentran cuatro momentos que, a su vez, dependen de la diacronía histórica. Durante el primer momento, que se presenta en las postrimerías del siglo XIX, se identifica el método de traducción heredado de la tradición grecorromana y la enseñanza de las lenguas clásicas. Este método se basaba en el aprendizaje de vocabulario y gramática, primordialmente, para leer en una lengua extranjera o segunda. Como respuesta al método de la traducción, en este periodo se gesta el método directo, el cual se extiende hasta el primer cuarto del siglo XX (Howatt, 1983; Richards y Rodgers, 2001), que, a su vez, ya tenía una larga herencia desde las experiencias en Francia y Alemania. Este método se basaba en la idea de imitar el aprendizaje de la lengua materna aprendiendo la gramática de manera inductiva; al contrario del método de la traducción, aquí lo importante era lograr la producción oral. Algunos académicos, como Bastidas (2001) y Richards y Rodgers (2001), ubican otros métodos, como el de la lectura, en este periodo. Este primer periodo de la didáctica de las lenguas se caracteriza por estar cimentado en la tradición, y por no tener un sustento teórico, sino uno empírico.

El segundo periodo, entre las décadas de 1940 y 1950, está marcado por la emergencia de la lingüística aplicada en Inglaterra y los primeros intentos por otorgarle un carácter más científico a la enseñanza de las lenguas extrajeras; es así como se piensa en integrar a la enseñanza una teoría psicológica, para que diera cuenta de los procesos de aprendizaje. Ya que el conductismo estaba en boga, se lo asumió como fundamento de la enseñanza del momento, donde el desarrollo lingüístico se explicaba como una forma de comportamiento que bien podía ser adquirido mediante imitación y repetición. De la misma manera, se buscó darle un carácter de cientificidad a la enseñanza al anclar la concepción de la lengua en una visón estructuralista proveniente de las propuestas saussureanas, pero, sobre todo, de la gramática generativa transformacional, de Chomsky (1978). Estas dos concepciones, una de la psicología y otra de la lingüística, dieron lugar al método audiolingual en Norteamérica, en los años cincuenta del siglo XX, y, según Richards y Rodgers (2001), se originó en Inglaterra un método similar, con el nombre de enseñanza situacional del inglés, y en Francia, con el de método audiovisual. Debido a la fuerte influencia del conductismo, ambos métodos se centraban especialmente en la memorización y la repetición de patrones lingüísticos.

La década de 1950 inaugura la era de los métodos. Después, en la de 1960, como reacción a la deshumanización y la automatización que se infería de los métodos signados por el conductismo, apareció un grupo de métodos caracterizados por su enfoque humanístico, donde se favorecían al aprendiz y el aprendizaje más que a la técnica y la enseñanza. Así surgieron métodos como la sugestopedia, la cual busca “derribar” las inhibiciones que obstaculizan el aprendizaje, mediante la ambientación y la estimulación de los sentidos. Otro método humanista es el aprendizaje comunitario de lenguas, donde no hay un sílabo definido, sino que se da espacio para responder a las necesidades y los intereses específicos de los estudiantes, y se permite, incluso, la utilización libre de la lengua materna. El método de silencio surge también durante este periodo; se basa en la exploración de la lengua a partir de la asociación de regletas de colores con fonemas y categorías gramaticales, en un contexto donde el docente prácticamente no se comunica de manera verbal con sus estudiantes, para evitar influir negativamente en la pronunciación de ellos. Dentro de esta perspectiva humanista, también surge la respuesta física total, cuya base se centraba en la coordinación de enunciados con el movimiento o la mímica.

En un cuarto momento, durante los años setenta del siglo XX, y gracias a diversos desarrollos en los estudios del lenguaje y la aparición de la sociolingüística (Labov, 1972/1996), la pragmática (Austin, 1962; Searle, 1969), la etnografía del habla (Hymes, 1968), la lingüística funcional (Halliday, 1973/2010), la etnometodología y el análisis de la conversación (Garfinkel, 1967; Sacks, 1995), se produjeron nuevas visiones sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Esto, a su vez, llamó al cuestionamiento de las concepciones didácticas del momento, y, en particular, generó una propuesta nueva, conocida como el enfoque comunicativo (o enseñanza comunicativa de la lengua).

El enfoque comunicativo de entrada ponía en discusión el concepto de método, entendido como conjunto de procedimientos fijos y secuenciales, para dar lugar al concepto de enfoque, el cual se afilia a un grupo de teorías y creencias acerca de la naturaleza de la lengua (comunicación) y el aprendizaje (interacción); sin embargo, ninguno se torna prescriptivo en cuanto a secuencias procedimentales o técnicas que se deberían usar en la enseñanza de una lengua. Estos permiten la interpretación individual y pueden revisarse y actualizarse (Richards y Rodgers, 2001).

La era del enfoque postuló como su mayor logro el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la utilización de diferentes procedimientos o técnicas, generalmente adaptados de los métodos antecesores. Dentro del marco de la competencia comunicativa se ha desarrollado una batería de propuestas, tales como el enfoque léxico, el aprendizaje basado en tareas, el enfoque basado en contenidos, el enfoque natural y el aprendizaje cooperativo, entre otros mencionados por Richards y Rodgers (2001). En el enfoque léxico, Lewis (1993) propone un esquema donde la gramática se halla supeditada al léxico, y este último eje es el fundamental de la lengua, y, por ende, del desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje basado en tareas se centra en la organización de ejercicios lingüísticos y comunicativos para alcanzar una tarea final, de características netamente comunicativas, las cuales reproducen escenarios de negociación de significado de la vida diaria (Estaire, 2009). El enfoque basado en contenidos, por su parte, se descentra de la lengua como único objeto de estudio, para proponer una mirada de esta como medio para aprender diversos contenidos de tipo académico o cultural. El enfoque natural, propuesto por Krashen y Terrell (1983), se basa en la exposición oral o escrita (input comprensible) a través de actividades que involucran el uso real de la lengua meta. Por último, el aprendizaje cooperativo presenta como eje fundamental el hecho de que los estudiantes aprenden más y mejor a través de experiencias interactivas, interdependientes y con roles diferenciados dentro del marco de trabajos en grupo con sus pares (Richards y Rodgers, 2001).

La condición posmétodo

Kumaravadivelu (1994, 2003, 2006a, 2006b) ha postulado que nos encontramos en una era posmétodo y que no deberíamos estar buscando un método alternativo, sino una alternativa al método. Este autor ha criticado tanto la postura de Anthony (1963) como la de Richards y Rodgers (2001), en cuanto a la estructuración tripartita (enfoque, diseño y procedimiento) de lo que sería un método y ha postulado, en cambio, un modelo compuesto por dos elementos: 1) principios y 2) procedimientos. El primero se refiere a “un conjunto de comprensiones derivadas de la lingüística teórica y aplicada, psicología cognitiva, ciencias de la información, y otras disciplinas afines que ofrecen bases teóricas para el estudio del aprendizaje de la lengua, su planeación y su enseñanza” (Kumaravadivelu, 2006b, p. 89; traducción propia). También se incluyen aquí apropiaciones teóricas acerca del diseño de sílabo, producción de materiales y sistemas de evaluación (Kumaravadivelu, 2006b). El componente de procedimientos se define como el conjunto de estrategias de enseñanza adaptados o adoptados por el profesor para lograr los objetivos de aprendizaje y enseñanza, establecidos o no, a corto o largo plazo.

Kumaravadivelu (2006b) sostiene que las fronteras de los métodos se acabaron, y que es necesario empezar a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de otros marcos, pues lo máximo a lo cual se puede aspirar es a generar permutaciones diferentes de principios y procedimientos ya familiares; así pues, la enseñanza de lenguas ha terminado un ciclo y ha habido una creciente consciencia acerca de la necesidad de un cambio. Es esto lo que llevó al autor a proponer el concepto de pedagogía posmétodo:

La condición posmétodo es un estado del arte sostenible que nos obliga fundamentalmente a reestructurar nuestra visión de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Nos insta a revisar el carácter y contenido de la enseñanza en el aula en todas sus perspectivas pedagógicas e ideológicas. Nos conduce a hacer más eficiente la formación docente mediante la reconfiguración de la relación materializada entre teoría y práctica. (Kumaravadivelu, 2006b,

p. 170; traducción propia)

El autor aduce que la esencia de la pedagogía posmétodo se realiza en tres parámetros: 1) de particularidad, 2) de practicalidad y 3) de posibilidad. El autor utiliza estos mismos cimientos para formular la pedagogía posmétodo para explicar el agotamiento de las lógicas pedagógicas enmarcadas dentro de los métodos.

Parámetro de particularidad

Este parámetro implica una perspectiva hermenéutica en cuanto a la comprensión o el entendimiento de contextos particulares. El autor expresa que en cualquier pedagogía posmétodo “se debe ser sensible a los grupos particulares de docentes que enseñan a un grupo particular de estudiantes, los cuales persiguen unos objetivos particulares dentro de contexto institucional particular que se encuentra inmerso en ambiente sociocultural particular” (Kumaravadivelu, 2001, p. 538). Aquí se habla de una pedagogía sensible al contexto, en la cual no hay cabida para los dictámenes “recetarios” de los métodos, pues en ellos se espera que se siga una serie de procedimientos, sin importar la naturaleza ni las necesidades específicas de diferentes contextos de enseñanza. Esta perspectiva implica una consciencia crítica de las condiciones locales en lo administrativo y en lo referente a política educativa; también, la necesidad de que los maestros, ya sea de manera individual o grupal, observen sus procesos de enseñanza, evalúen sus resultados, identifiquen problemas y encuentren soluciones.

Parámetro de practicalidad

Este parámetro tiene que ver, en general, con la relación teoría-práctica y con el automonitoreo del accionar docente. De acuerdo con Kumaravadivelu (2001), tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre los teóricos, que producen teorías, y los docentes, quienes deben consumir las teorías educativas. Sin embargo, se ha encontrado que la dicotomía se localiza en otro horizonte, pues se puede hablar de teorías profesionales, generadas por expertos, y de teorías personales, desarrolladas por los maestros, y que provienen de la inter-pretación y la aplicación de teorías profesionales en situaciones prácticas.

En relación y coherencia con el parámetro de particularidad, los contextos mismos deben permitir a los maestros crear o diseñar sus propias pedagogías; es decir, ellos pueden teorizar la práctica y practicar lo que teorizan. Este principio, entonces, busca construir una teoría de la práctica mediante una unión de acción y pensamiento (Manen, 1991), en la que haya acción en el pensamiento y pensamiento en la acción.

Con la enunciada perspectiva, los maestros ya no se encuentran en la periferia de la generación de teorías de enseñanza-aprendizaje, como en la lógica de los métodos, sino en el centro de dicha dinámica. El parámetro de practicalidad invoca la reflexión docente y la acción, basados en sus conocimientos y sus intuiciones; asimismo, en lo que se ha denominado el sentido de plausibilidad, o ética de practicalidad, que se refiere al sentido de lo que constituye la buena enseñanza. En este sentido, el parámetro de practicalidad invita a considerar al docente de lenguas un generador de esquemas teórico-prácticos a través de la reflexión crítica, y superar así la noción, implícita en los métodos, de que los maestros son “ingenuos” y solo pueden materializar propuestas teóricas provenientes de un círculo de expertos académicos.

Parámetro de posibilidad

Este parámetro postula el accionar pedagógico como una arena donde se puede gestar la posibilidad de transformación social e individual. Aborda el contexto social, político y educacional más amplio y las fuerzas que regulan la construcción de la identidad y la trasformación social. Derivado de las propuestas de la pedagogía crítica, el autor afirma que es en un salón de clase donde se subsumen todas las fuerzas del poder y la dominación provenientes de la sociedad en general, y es ahí donde la educación puede proveer a los participantes retos y oportunidades para la búsqueda continua de la subjetividad y de su propia identidad (Kumaravadivelu, 2006b). Mucho más se puede resaltar esto cuando se habla de educación en una lengua extranjera, la cual pone lenguas y culturas en contacto.

En general, los métodos tienden a desconocer los contextos socioculturales donde estos se implementan. Asimismo, las estructuras rígidas y descontextualizadas de los métodos suelen asumir a los estudiantes como entidades con igualdad de características, necesidades y proyecciones, y limitan así múltiples aspectos relacionados con la construcción de la identidad propia.

Además de los parámetros y los procedimientos, Kumaravadivelu (2006b) propone diez macroestrategias emanadas del conocimiento teórico, empírico y experiencial sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la enseñanza y la formación docente. La propuesta de este autor no busca ser parametral, prescriptiva ni paradigmática. Por el contrario, el autor afirma que dichas estrategias son aplicables en la medida en que los contextos educativos, las comprensiones del maestro y las particularidades de los estudiantes sean pertinentes y favorables. Asimismo, se espera que tales estrategias sean implementadas, si es el caso, mediante su comprensión, su reflexión y su adaptación:

• Maximizar las oportunidades de aprendizaje

• Minimizar malentendidos perceptuales

• Facilitar la interacción negociada

• Promover la autonomía del estudiante

• Propiciar la conciencia lingüística

• Estimular el aprendizaje por descubrimiento

• Contextualizar el input lingüístico

• Integrar las habilidades comunicativas

• Asegurar la relevancia social

• Elevar el grado de conciencia cultural (Kumaravadivelu, 2006b)

Buenas prácticas

Las buenas prácticas en el campo de la didáctica aluden a un conjunto de estrategias y técnicas de enseñanza que han sido replicadas y estudiadas formalmente, y que, además, han evidenciado tener el potencial de facilitar el aprendizaje (De Pablos y González, 2007; Perry, 2003; Soomro, Memon y Memon, 2016; Zemelman, Daniels y Hyde, 2005). Es importante aclarar aquí que dichas acciones no se pueden asumir como una “lista de chequeo” que garantizará procesos de aprendizaje sin importar el contexto; es bien sabido que el aprendizaje está condicionado por múltiples y complejas variables cognitivas, afectivas, sociales y culturales. Como lo sugieren Coe, Aloisi, Higgins y Elliot (2014), las listas de buenas prácticas no deben ser entendidas como vías únicas de éxito en el aula, sino como referentes emanados de la investigación y que proveen posibilidades de articulación con los estilos y las experiencias particulares de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.

A continuación, se describirán cuatro aspectos relacionados con buenas prácticas que han sido ampliamente investigados: a) la enseñanza centrada en los estudiantes, b) el descubrimiento guiado, c) los objetivos comunicativos y d) la comunicación multimodal.

a. La enseñanza centrada en los estudiantes

Una de las prácticas que más parecen incidir en la calidad del aprendizaje de lenguas es la que postula la importancia de llevar a cabo lecciones en las cuales los agentes principales son los estudiantes (Collins y O’Brien, 2003; Nonkukhetkhong, Baldauf y Moni, 2006). Dicha práctica, estrechamente relacionada con una mirada socioconstructivista del aprendizaje, facilita que el estudiante aprenda la lengua a través de la participación y la interacción, y no solamente a través de la observación sobre explicaciones metalingüísticas (Mohammad, Mohammad y Privash, 2012). Esta práctica permite que los estudiantes sean gestores de su propio proceso de aprendizaje, y no simples agentes pasivos que reciben el conocimiento de un profesor experto (Brown, 2008).

Bajo esta mirada, es fundamental que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para negociar significados en la lengua objetivo, no solo con el profesor, sino con otros estudiantes (Adams, 2008); además, es fundamental que los contenidos de las lecciones estén íntimamente ligados con la vida y los intereses de los estudiantes (Peyton, More y Young, 2010). De esa manera, dicha práctica invita a planificar actividades de clase que involucren activamente a los estudiantes durante el mayor tiempo posible durante una sesión de clase. Por ejemplo, en un aula hipotética de clase con 25 estudiantes, un docente le pregunta, de manera individual, a cada uno de ellos acerca de lo que hicieron durante las vacaciones pasadas. Una vez el primer estudiante responde la pregunta del docente, ¿qué se espera que haga? ¿Escuchar pasivamente a sus 24 compañeros? ¿Se puede llevar a cabo la misma actividad, pero maximizando el tiempo, las oportunidades de interacción y el uso de la lengua de los estudiantes? La respuesta es sí. Por ejemplo, se les podría pedir a los estudiantes que caminen por el salón de clase buscando a compañeros de clase que hicieron actividades similares en sus vacaciones, y que en un cuadro registren información adicional (por ejemplo: ¿con quién fuiste?, ¿cómo estuvo el clima?, ¿cuánto tiempo estuviste allí?, etc.). Al final de la actividad, se les podría preguntar a algunos estudiantes sobre las actividades vacacionales más comunes que encontraron.

A pesar de que el segundo escenario arriba ejemplificado es muy simple y conocido por los profesores de lenguas, no solo pone de manifiesto una mirada socioconstructivista del aprendizaje del docente, sino que, además, permite maximizar las oportunidades de los estudiantes para usar la lengua objetivo de manera significativa. En este segundo caso, los estudiantes tendrían la oportunidad de usar la lengua al menos diez veces más que en el primer escenario en el mismo tiempo, lo cual, sin lugar a dudas, ofrece un panorama propicio para que el estudiante fortalezca su competencia comunicativa y aprenda también de sus compañeros y de la mecanización de patrones internacionales. Al docente del primer ejemplo, que le pregunta a cada estudiante sobre sus vacaciones (uno por uno), probablemente le subyace una mirada tradicional sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje, en tanto, posiblemente, considera que debe presenciar todas y cada una de las producciones de los aprendientes, y que, además, es la única fuente de aprendizaje en el aula de clase. El segundo escenario es un ejemplo sencillo, pero claro, sobre de qué se trata la práctica de enseñanza centrada en los estudiantes.

b. El descubrimiento guiado

Otra práctica destacada que tiene el potencial de influir positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas es la conocida como descubrimiento guiado. Según Richards y Schmidt (2002), esta práctica implica que “el estudiante desarrolla procesos asociados con el descubrimiento e indagación a través de la observación, la inferencia, la formulación de hipótesis” (p. 162), en oposición a escenarios estrictamente deductivos, donde se llevan a cabo explicaciones por parte de los docentes. Bruner, citado por el Centro Virtual Cervantes (2012), afirma que

los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. (s. f.)

El descubrimiento guiado, en el contexto de la enseñanza de lenguas, implica que el profesor planee cuidadosamente una serie de actividades de clase que les permitan a los estudiantes descubrir los aspectos lingüísticos que se les quiere enseñar. Como no se trata de un escenario de descubrimiento, sino de uno de descubrimiento guiado,¹ se espera que el docente lleve procesos de corrección y aclaración de lo enseñado.

A pesar de algunos estudios empírico-experimentales con resultados contradictorios (Ambjoern, 2009; Ellis, 2008; Gómez, 2015), varios autores (Alfieri et al., 2010; Ellis, 2002; Gómez, 2015; Harmer, 2007; Scrivener, 2005; Thornbury, 1999) destacan que, en general, el descubrimiento guiado, como práctica de aula, tiene el potencial para fomentar la responsabilidad, estimular la autonomía, promover la adquisición de la lengua y aumentar la conciencia lingüística y metalingüística. Una ventaja adicional de esta práctica es que, para el momento en que el profesor lleva a cabo procesos de corrección o aclaración, los estudiantes cuentan ya con un referente cognitivo que han podido procesar durante las actividades de descubrimiento guiado; esta condición cognitiva ofrece, sin lugar a dudas, un escenario de aprendizaje mucho más propicio, comparado con explicaciones lingüísticas de maneras puramente deductivas.

Es importante resaltar que, como lo expone Scrivener (2005), este tipo de actividades “requiere imaginación y creatividad” (p. 268) por parte del docente, por cuanto es riesgoso ofrecer a los estudiantes una serie de actividades de aula no lo suficientemente estructuradas (y sin los andamiajes adecuados), que pueden causar confusión o frustración en ellos.

c. Los objetivos comunicativos

Otra práctica ampliamente investigada es la que implica la planeación de clases de lenguas en torno a objetivos verdaderamente comunicativos. Aunque múltiples académicos (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001, entre otros), instituciones y docentes de lenguas están de acuerdo en que el objetivo de la enseñanza de lenguas es el desarrollo de la competencia comunicativa,² es común encontrar docentes de lenguas con perspectivas estructuralistas, que privilegian la enseñanza de la gramática como eje central del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. La buena práctica de plantear objetivos comunicativos implica considerar resultados comunicativos claros por cada sesión de clase.

Es común, por ejemplo, escuchar a docentes de lenguas que enseñan un mismo nivel, pero con grupos de estudiantes diferentes, comentar cuánto han avanzado con sus estudiantes, cuando hacen afirmaciones tales como: “Yo estoy en el pretérito imperfecto, ¿y tú?”, “¿Yo iniciaré con el condicional la próxima semana, ¿y tú?”. En estas situaciones, muy probablemente, se evidencia una perspectiva estructural de la lengua, que puede mostrar cómo a los docentes les subyacen objetivos de lengua igualmente estructurales. Dicha situación, probablemente, se explica al comprender que, como una de las dimensiones que se busca desarrollar en los futuros docentes es la de analista de la lengua (Edge, 1988), los docentes, ya en la vida profesional, tienden a reproducir prácticas de aula centradas en fomentar la conciencia lingüística y metalingüística con sus propios estudiantes.

Como esta práctica no involucra una mirada purista de la competencia comunicativa, al planear una sesión de clase de lenguas en torno a objetivos comunicativos, se pueden considerar los insumos gramaticales, lexicales, fonéticos, sociolingüísticos e interculturales que se requerirían para alcanzar dicho objetivo. Con esta perspectiva, las actividades de clase ya no se basarían en buscar contextos comunicativos que justifiquen los aspectos lingüísticos que se van a trabajar, sino, por el contrario, en plantear actividades de aula para la práctica de los aspectos lingüísticos y sociolingüísticos necesarios para que los estudiantes puedan alcanzar el objetivo comunicativo.

Esta práctica lleva al docente a proponer un balance adecuado entre actividades de clase relacionadas con la precisión gramatical, fonética o lexical y aquellas más relacionadas con la fluidez. Según Nunan (1989), este balance es necesario para facilitar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Bajo esta mirada, la enseñanza formal de patrones gramaticales es bienvenida siempre y cuando se presenten situaciones verdaderamente comunicativas para usar dichos patrones de maneras significativas y auténticas. Algunos autores (Canale y Swain, 1980; Rivers, 1987; Savignon, 1983; Wells, 1981) sostienen, incluso, que los estudiantes solo pueden alcanzar altos niveles de desarrollo de la competencia comunicativa a través de actividades interactivas y contextuales que permiten el uso de la lengua objetivo de manera realista y espontánea.

Como lo indican autores como Brown (2001) y Harmer (2007), no solo es fundamental que los objetivos trasciendan aspectos lingüísticos y se presenten de manera contextual, sino que, además, estos deben ser claros para los estudiantes al inicio de la clase. Brown (2001), incluso, sugiere recordar y monitorear el nivel de logro de los estudiantes frente al objetivo durante y al final de una sesión de clase.

d. La comunicación multimodal

Esta práctica hace referencia a la implementación de actividades de aula que se corresponden con la amplitud del mapa comunicativo, y no solamente con el código lingüístico. La compresión generalizada sobre la razón esencial por la cual las personas aprenden una lengua es que lo hacen para posibilitar diversos procesos comunicativos; en otras palabras, aprendemos una lengua (segunda o extranjera) para poder interactuar con otros y con el mundo. Sin embargo, los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas se encuentran fuertemente dominados por perspectivas verbocentristas. Es claro que la lengua³ no es suficiente para dar cuenta de todas las dinámicas comunicativas de los seres humanos. Desde esta perspectiva, influenciada por la semiótica social, la lengua ya no es entendida como el eje central para negociar significado, sino como un modo más entre otros (por ejemplo, la imagen, la mirada, la postura, el lenguaje verbal, el color, etc.) que, igualmente, pueden contribuir con la producción o la interpretación de significado (Jewitt, 2009; Kress, 2009). En este contexto, otros modos pueden ser tan determinantes como el habla o la escritura, o, incluso, más que ellas, para generar significado.

Jewitt (2009) sostiene que la multimodalidad involucra una perspectiva sobre la comunicación y la representación donde los humanos usamos una gran variedad de modos, además del escrito y el oral, y los combinamos para producir e interpretar significado (relaciones intersemióticas). Jewitt (2009) propone que la multimodalidad está basada en cuatro principios teóricos:

1. La lengua es solo una parte de un conjunto multimodal de modos.

2. Todos los modos, al igual que la lengua, han sido moldeados a través de sus usos culturales, históricos y sociales para llevar a cabo funciones sociales.

3. Las personas crean significado a través de la selección y la configuración de los modos.

4. Desde la semiótica multimodal, los significados de los signos elaborados con los recursos de la semiótica multi-modal son, como el habla, sociales. (pp. 14-15; traducción propia)

La importancia de integrar una visión multimodal de la comunicación en el aula de lenguas radica también en que, como lo afirma Kress (2009), los modos semióticos no son simples vehículos para expresar significado, sino que estos modos de hecho condicionan y moldean la forma como los humanos comprendemos y representamos el mundo. En tal sentido, favorecer determinados modos de comunicación en el aula implica favorecer también maneras de comprender y relacionarse con el mundo.

Hay varias razones epistemológicas y sociales que reclaman una mirada multimodal de la comunicación en nuestras aulas de lenguas. En primer lugar, pese a la intención dominante de los contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas de desarrollar competencias comunicativas (Brown, 2001; Krashen y Terrell, 1983; Richards y Rodgers, 2001), las prácticas suelen obedecer a visiones verbocentristas y reducidas de la comunicación (Kress, 2009). En la misma línea, Royce (2002), incluso, sugiere que la llamada competencia comunicativa ha sido erróneamente interpretada en muchos contextos, lo cual ha contribuido a una perspectiva predominantemente lingüística de la comunicación. En segundo lugar, como lo afirma Álvarez (2016), nos es cada vez más importante poder leer información visual. Al navegar por la web, por ejemplo, encontramos que la gran mayoría de estos sitios presentan espacios ampliamente dominados por imágenes; de hecho, es usual observar cómo el texto escrito juega un papel no primordial, sino complementario, de una serie de imágenes. La creciente importancia del modo visual sobre el escrito es perfectamente ejemplificada por Kress (2009) cuando compara un periódico antiguo con uno actual; el primero, dominado por la escritura y, el segundo, por las imágenes. Incluso, aplicaciones para dispositivos electrónicos diseñados, primordialmente, para la comunicación escrita (por ejemplo, Wechat, WhatsApp, etc.) han favorecido el uso de imágenes y emoticones; especialmente, en los más jóvenes. En tercer lugar, la era digital ha dado pie al desarrollo de tecnologías convergentes (Álvarez, 2016), con lo cual se producen textos multimediales que, de una u otra manera, invitan a una mirada multimodal, al combinar fácilmente texto, imagen, animación, video y audio.

Dentro de este marco, para materializar la práctica de involucrar actividades de aula bajo una comprensión multi-modal de la comunicación, Álvarez (2016) sugiere algunas posibilidades:

• Permitir que los estudiantes sean conscientes de que todos los elementos de un texto contribuyen a la construcción de significado.

• Discutir las características de diferentes géneros textuales, como los libros, los folletos, las postales, las cartas, las transcripciones de chats, los artículos de periódicos, los sitios web y los videoclips.

• Diseñar tareas que requieran que los estudiantes creen textos multimodales en conexión con varios temas.

• Articular los estilos de aprendizaje de los estudiantes con proyectos multimodales.

• Diseñar materiales donde se articulen modos de comunicación y géneros textuales que ofrezcan diferentes fuentes de input al tema o la función comunicativa que se quiere estudiar.

• Finalmente, discutir sobre el plagio.

Secuencias didácticas

Las secuencias didácticas se refieren a las maneras particulares de organizar los momentos o las etapas y las actividades de una sesión de clase (Brown, 2001). Pese a haber recibido relativamente poca atención (Criado, 2008), las secuencias didácticas tienen un papel fundamental en los escenarios de enseñanza-aprendizaje de lenguas, en tanto proveen el marco donde se materializan y se articulan las creencias, las actitudes, los materiales y las actividades que el docente lleva al aula. Es claro que los profesores suelen ser flexibles y responden creativamente a lo que sucede en el salón de clase (Harmer, 2007); sin embargo, es bien conocida la necesidad de que los docentes planeen de manera cuidadosa las actividades de clase.

La secuenciación más habitualmente promovida es aquella conocida como P-P-P (Brown, 2001; Criado, 2008; Harmer, 2007), la cual plantea primero una presentación de lo que se quiere enseñar, una práctica de lo aprendido (usualmente, de manera mecánica) y una producción donde se pone en escena lo aprendido. Sin embargo, autores como Tomlinson, Bao, Masuhara y Rudby (2001) afirman que los salones de clase de lenguas extranjeras se encuentran dominados por las dos primeras “P”.

Si bien hay múltiples maneras de estructurar una clase de lenguas extranjeras, aquí se presentarán cuatro secuencias didácticas como alternativas al PPP, a manera de referente, que se pueden llevar a cabo de acuerdo con el nivel de proficiencia de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje: a) directa, b) boomerang, c) irregular (Harmer, 2007) y d) reloj de arena (adaptado de Thornbury, 1999). La razón por la cual aquí se opta por conjugar las propuestas de estos dos autores radica en la flexibilidad y la variedad que ofrecen para diseñar diferentes secuencias didácticas de acuerdo con necesidades y contextos diferentes.

La propuesta de Harmer (2007, traducción propia) (en inglés, ESA, por las iniciales de engage, study, activate) se basa en diferentes combinaciones de tres etapas (motivación, estudio, activación), dependiendo del nivel de los aprendientes. La motivación (M) es una etapa en la cual se busca contextualizar la lección a través de una actividad amena que genere interés en los estudiantes. El estudio (E) se divide en dos subetapas: 1) foco de estudio (FE), donde se crea un escenario de descubrimiento guiado para que los estudiantes deduzcan lo que se quiere enseñar (con la corrección y la aclaración posteriores por parte del docente) y 2) práctica de estudio (PE), donde los estudiantes practican lo que ha sido explicado. En la PE se busca que los estudiantes usen la legua de manera controlada, para facilitar la mecanización y la interiorización de aspectos lingüísticos y pragmáticos de la lengua. Finalmente, en la activación (A) es donde se materializa el objetivo de la clase y se espera que los estudiantes utilicen la lengua libre y espontáneamente en contextos comunicativos reales o simulados. Según Harmer (2007), las etapas foco de estudio y práctica de estudio les permiten a los estudiantes enfocarse en la forma de la lengua, mientras que en la activación el foco está en el significado. En la etapa de activación deben predominar actividades que, en palabras de Nunan (1989, traducción propia), implican “la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamentey en el significado más que en la forma” (p. 19).

Tabla 1. Ejemplo de una secuencia directa

Tiempo	ESA	Procedimiento
10 min	M	Pregúnteles a los estudiantes si prefieren comer en casa o salir a comer. Indague sobre los distintos tipos de cocina o restaurantes que se pueden encontrar (italiana, china, mexicana, etc.). Una vez haya obtenido esta información, pídales a los estudiantes trabajar en grupos pequeños, para que jerarquicen sus comidas y sus restaurantes favoritos. Escoja a una persona de cada grupo para hacer el reporte de esta jerarquización y justificar el orden de preferencias.
10 min	FE	Presente el cuadro de abajo en el tablero y pídales a los estudiantes (en parejas) que lo completen con las respectivas expresiones para manifestar acuerdo o desacuerdo. VerbosEnunciadoAcuerdoDesacuerdo+Verbos en generalYo prefiero McDonald’s____________Yo noPoder-quererYo puedo-quiero comer comida picanteYo también puedo-quiero____________GustarA mí me gusta la comida china____________A mí no-Verbos en generalYo no voy a ese restaurante____________Yo síPoder-quererYo no puedo-quiero comer comida picanteYo tampoco puedo-quiero____________GustarA mí no me gusta la comida mejicana____________¿En serio? A mí síLuego, lleve a cabo una corrección general con toda la clase.
15 min	PE	Para confirmar que la explicación es clara, haga enunciados sobre comida basándose en los ejemplos de la explicación, y pídales a varios estudiantes que respondan según su opinión personal. Centre la atención en la forma como hacen la oración, pero de vez en cuando comente sobre el significado de las oraciones (muestre sorpresa, pregunte el porqué, etc.).Luego forme a los estudiantes en un círculo y pídale a un estudiante que diga una opinión sobre tipos de comida o restaurantes (similares a los de la explicación). El siguiente estudiante en el círculo tendrá que decir si está o no de acuerdo basándose en una señal que usted le dará. Si usted hace esta señal:, el estudiante tendrá que estar de acuerdo; si usted hace esta otra señal:, tendrá que estar en desacuerdo. Luego, el mismo estudiante dirá una nueva opinión y el siguiente estudiante en el círculo tendrá que manifestar su opinión según la señal que usted le muestre, y así sucesivamente, hasta cuando todos hayan podido participar. Si es un grupo pequeño, puede hacer más de una ronda. Monitoree y corrija la precisión gramatical y la pronunciación.
25 min	A	Juego de roles: pídales a los estudiantes que imaginen que están en una conferencia y quieren ir a cenar. Cada uno debe encontrar otras personas para salir a cenar y tomar un taxi hasta el restaurante. Solo caben cinco personas en un taxi; es decir, no pueden ser más de cinco por grupo. Los estudiantes deberán estar de acuerdo en el tipo de comida y el restaurante que van a visitar. Así, los estudiantes deberán caminar por el salón para poder crear su grupo de cena. Cada uno solo podrá hablar con una persona a la vez, sin utilizar gritos, para unir un grupo. Cuando un grupo de estudiantes logre ponerse de acuerdo, deberán sentarse. Escogerán, además, una persona de cada grupo para que socialice el tipo de comida y el restaurante que eligieron.

Fuente: elaboración propia.

a) Secuencia directa

La secuencia directa presenta el siguiente patrón:

• Motivación (M)

• Foco de estudio (FE)

• Práctica de estudio (PE)

• Activación (A)

Esta secuencia (véase la tabla 1) es especialmente adecuada para niveles básicos. Luego de la motivación, este patrón de secuencias busca llevar a los estudiantes de la precisión gramatical, lexical o fonética (foco de estudio y práctica de estudio) a la fluidez, por medio de un escenario (activación) que privilegia la negociación de significado. Como es natural, el docente que opte por esta secuencia reconoce que sus estudiantes saben poco o aún no son capaces de realizar determinadas tareas comunicativas; de ahí que el conocimiento se vuelva habilidad a través de prácticas controladas. Por la misma razón, un docente puede acoger esta secuencia con niveles intermedios o avanzados cuando “hay una gran distancia” entre el nivel actual de desempeño de los estudiantes y el objetivo comunicativo esperado (Harmer, 2007).

Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo en relación con sus comidas y sus restaurantes favoritos.

b) Secuencia boomerang

La secuencia directa presenta el siguiente patrón:

• Motivación (M)

• Activación (A)

• Foco de estudio (FE)

• Práctica de estudio (PE)

• Activación (A)

Es una secuencia diseñada para niveles intermedios y avanzados (véase la tabla 2). La característica más destacada de esta secuencia es que la primera activación funciona como una oportunidad diagnóstica para que el docente determine las dificultades particulares que los estudiantes puedan presentar frente a un objetivo de aprendizaje determinado. Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes puedan recibir y dar indicaciones para llegar a un lugar en la ciudad, luego de esta actividad comunicativa (activación), el docente puede determinar que los estudiantes no presentan dificultades gramaticales importantes, pero sí fonéticas. Si este es el caso, el docente podrá, entonces, darle una importancia especial a revisar la fonética durante la etapa siguiente (foco de estudio). Por eso, la secuencia boomerang busca responder a las necesidades o las dificultades de los estudiantes. En esta propuesta secuencial, el conocimiento se vuelve habilidad a través de la exposición y la interacción (Harmer, 2007).

Objetivo: los estudiantes podrán ordenar diferentes platos en un restaurante de comidas rápidas.

Tabla 2. Ejemplo de secuencia boomerang

Tiempo	ESA	Procedimiento
10 min	M	Pregúnteles a los estudiantes si recuerdan haber comido alguna vez en McDonald’s (o un restaurante de comidas rápidas similar). Escuche las diferentes opiniones acerca de la comida rápida (si les gusta o no, platos o sitios favoritos…). Luego, pregunte por el menú que ofrece McDonald’s, escriba los alimentos en el tablero y agrúpelos según su categoría. Tales categorías se deben construir con los estudiantes tomando en cuenta lo que pedirían para tener una comida completa. Por ejemplo: entradas-ensaladas-postres-bebidas.
10 min	A	Pídales a los estudiantes que hagan dos filas mirándose unos a otros; preferiblemente, con una mesa o una línea de escritorios en medio de las dos filas de estudiantes. Indíqueles que la persona que tienen al frente (en la otra fila) va a ser su compañero de trabajo. Infórmeles que los estudiantes de una fila serán los empleados de McDonald’s y los de la otra serán los clientes. Después de que la mayoría termine de hacer sus órdenes, pídales a los estudiantes que intercambien sus órdenes, para ser atendidos por otro “empleado del restaurante”. Luego pídales que cambien sus roles. Repita esta dinámica cuatro veces cambiando la situación. Por ejemplo: imagine que es su primer día de trabajo en McDonald’s y llega un cliente que ha tenido un mal día; es su último día de trabajo en McDonald’s y llega al restaurante un cliente un poco borracho. Durante la actividad, monitoree la pronunciación, el uso del vocabulario y la construcción de las oraciones, para hallar posibles áreas de mejoramiento.
10 min	FE	Pídales a los estudiantes que mencionen ocho o diez líneas o frases que típicamente aparecerían en un diálogo entre un cliente y un empleado de McDonald’s. Escriba las frases en el tablero. Invite a los estudiantes a que generen ideas sobre distintas maneras de hacer preguntas para este contexto (por ejemplo: ¿Qué desea? ¿Qué le gustaría ordenar?). Mencione algunas posibles respuestas (Quiero…; Me gustaría comer…, etc.). Pídale a la clase que jerarquice las preguntas y las respuestas dadas por los estudiantes (y escritas en el tablero) de acuerdo con su grado de cordialidad.
10 min	PE	Haga que parejas de estudiantes recreen el diálogo escribiéndolo en el tablero. Pídales que seleccionen con anterioridad el nivel de cordialidad con el que les gustaría ser atendidos en el momento de hacer una orden de comida. Preste atención a la secuencia con la que se escribió el diálogo. Luego haga que intercambien los roles.
15 min	A	Organice a los estudiantes en grupos de cuatro, y ubique cada grupo en un lugar separado de los demás. Indíqueles la escena del restaurante que van a trabajar (asígnele a cada grupo un restaurante diferente: italiano, chino, japonés, árabe, etc.). Seleccione un miembro de cada grupo para que sea el mesero. Sin que el “mesero” lo note, asígneles a los demás estudiantes de cada grupo un rol específico (señores de la alta sociedad, un grupo de amigos un tanto ebrios, una familia que está discutiendo, etc.). Indíqueles que el mesero será el encargado de recibir la orden de los diferentes miembros del grupo.Cierre la actividad con retroalimentación sobre el desempeño de los estudiantes en la actividad. Pregúnteles a los “meseros” sobre los distintos tipos de clientes que tuvieron que atender. Para finalizar, pregúnteles a los estudiantes acerca de cómo fueron o deberían ser manejadas estas situaciones por un mesero.

Fuente: elaboración propia.

d) Secuencia reloj de arena

Esta secuencia, para niveles intermedios y avanzados, busca partir de las destrezas receptivas (comprensión oral o escrita) para fortalecer las productivas (producción oral o escrita). En la primera mitad del “reloj de arena” (véase la figura 1), luego de la motivación, se expone a los estudiantes a un texto escrito, una grabación de audio o un video tres veces: una para cada etapa (activación, práctica de estudio y foco de estudio), a fin de trabajar especialmente sobre las destrezas receptivas. La primera vez que los estudiantes se acercan al input (audio, video o texto) en la activación, se diseña una actividad donde ellos deban identificar la idea general de dicho input. La segunda vez que se los expone al input (práctica de estudio), los estudiantes deben identificar información específica acerca del texto, el audio o el video sobre el que estén trabajando. En la tercera oportunidad (foco de estudio) para leer el mismo texto, el mismo audio o el mismo video ya presentado, los estudiantes identifican los contenidos o los patrones lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos o interculturales que se les quiere enseñar. La idea de que exista activación con las habilidades receptivas evidencia la comprensión de que también se puede ser más o menos fluido para leer y escuchar en la lengua objetivo.

En la segunda mitad del “reloj de arena” (véase la figura 1), donde se trabajan especialmente las habilidades productivas, se lleva a cabo otra etapa de foco de estudio, donde a los estudiantes se les da la oportunidad de centrar su atención en lo que se quiere enseñar por medio del descubrimiento guiado, pero con un énfasis en la producción. Luego viene una etapa de práctica de estudio, para practicar mecánicamente lo apren-dido, y se cierra la secuencia con una activación, donde se materializa el objetivo de la clase a través de actividades centradas en el significado y la fluidez (adaptado de Thornbury, 1999).

Objetivo: los estudiantes expresarán diferentes dolencias en el contexto de una cita médica.

Figura 1. Ejemplo de una secuencia reloj de arena

Fuente: elaboración propia.

e) Secuencia irregular

La secuencia irregular (véase la tabla 3) no presenta un patrón determinado, pues busca permitirles a los profesores planear una secuencia didáctica alternativa que responda a los propósitos, los intereses y los estilos particulares de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, la secuencia es recomendada para niveles avanzados, porque, usualmente, presenta múltiples activaciones, donde los estudiantes pueden usar la lengua de manera libre (significado). Si bien las secuencias aquí mostradas no se restringen a métodos o enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras, a esta secuencia en particular le subyace una perspectiva naturalista del aprendizaje, en cuanto presenta altos niveles de exposición y producción de la lengua y se centra, por tanto, en el significado, y no en la forma (Harmer, 2007).

Objetivo: los estudiantes podrán expresar acuerdo y desacuerdo, de manera argumentada, en relación con ciertos temas sociales controversiales.

Tabla 3. Ejemplo de una secuencia irregular

Tiempo	ESA	Procedimiento
10 min	M	Muéstreles a los estudiantes unas imágenes sugestivas de personas que discuten acaloradamente. Pídales que especulen sobre lo que está sucediendo en cada una de las imágenes. Pregúnteles acerca de cómo se llevan a cabo (en sus países) conversaciones “difíciles” donde las dos partes no parecen ponerse de acuerdo. Explore similitudes y diferencias culturales.
15 min	A	Pídales a los estudiantes que, en grupos, discutan la siguiente afirmación: “Los adolescentes que cometen crímenes serios deberían ser tratados como adultos por la justicia. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”. Monitoree el uso de la lengua (expresiones para dar una opinión, por ejemplo: “Yo pienso que...”, “En mi opinión, yo considero que…”).
5 min	FE	Escriba “Dar opiniones” en el tablero, e invite a los estudiantes a que recuerden las expresiones usadas para dar una opinión mencionadas en la actividad anterior. Escriba las expresiones en el tablero y haga las correcciones necesarias.
15 min	A	Pídales a los estudiantes que, en grupos, discutan la siguiente afirmación: “Los países ricos deberían ayudar a los países oprimidos. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”. Monitoree el uso de la lengua (expresiones para dar una opinión, por ejemplo: “Yo pienso igual…”, “No estoy de acuerdo, porque…”).
10 min	FE	Escriba las siguientes dos columnas en el tablero: AcuerdoDesacuerdoSí, yo pienso igual...Disculpa, pero no estoy de acuerdo.Invite a los estudiantes a sugerir más expresiones para cada columna. Escríbalas en el tablero y haga las correcciones necesarias.
15 min	PE	Entrégueles a los estudiantes material donde encontrarán una discusión. Pídales que la lean y subrayen todas las expresiones para dar una opinión y para manifestar acuerdo o desacuerdo. Lleve a cabo una corrección general.
5 min	M	Pídales a los estudiantes que discutan acerca de qué tan importante es el dinero hoy en día, si ellos serían verdaderamente felices sin él y si les gustaría ser ricos. Pídales que sustenten sus respuestas.
10 min	A	Divida a los estudiantes en dos grupos. Frente a unas afirmaciones que usted irá haciendo, el grupo 1 tendrá que estar de acuerdo siempre, mientras que el grupo 2 estará siempre en desacuerdo. Como grupo, todos tendrán que “buscar” ideas que sustenten sus posiciones.Por ejemplo: “El dinero no te puede hacer feliz. ¿Estás de acuerdo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”.

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

Como ya se mencionó, el presente marco para el fortalecimiento de habilidades didácticas busca ofrecer a los docentes en formación y profesores de ELE una base teórica flexible que permita articular las creencias, el conocimiento y las experiencias propias; sin embargo, de ninguna manera es exhaustiva. Desde una perspectiva etnográfica, las aulas de clases son ambientes indiscutiblemente complejos y dinámicos que requieren perspectivas, actitudes y acciones que no pueden anclarse prescriptivamente a un grupo de teorías predominantes. Por eso, la acción reflexiva de los docentes de ELE, la comprensión de los avances epistemológicos y la investigación sobre la didáctica de lenguas extranjeras deben conjugarse de manera armoniosa, para ofrecer las mejores condiciones de aprendizaje para los estudiantes.

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Notas

1 “El método Descubrimiento Guiado utiliza tanto el enfoque inductivo como el deductivo, mientras que el método Descubrimiento utiliza solamente el enfoque inductivo” (Eriksson, 2011, p. 9).

2 Véase Hymes (1968), Savignon (1972), Lightbown y Spada (1999) y Power (2003).

3 Véase múltiples comprensiones de lengua según los métodos y los enfoques en la enseñanza de lenguas en Larsen-Freeman (2000).