Читать книгу Skolens fremtid - Jorn Skovsgaard - Страница 7

Medarbejderne er ikke primært motiveret af penge og magtsymboler, men i højere grad af anerkendelse af og respekt for deres individualitet.

Arbejdspladsen er som regel platform for medarbejdere med vidt forskellige perspektiver, idet det for nogle drejer sig om at arbejde for løn, fritid og rettighederne i den kollektive overenskomst, for andre om at arbejde for karrieren og for atter andre om at arbejde for (familie)virksomheden.

Konflikter, interessemodsætninger eller forskellige præferencer formuleres sjældent i direkte manifeste udtryk, men kommer snarere til udtryk i dagligdagens positioneringer, artikuleres gennem kropssprog, og i at ethvert forhold i princippet kan gøres til genstand for forhandlinger.

Medarbejderne er ikke afhængige af eller ønsker for den sags skyld at få udtømmende arbejdsbeskrivelser, men er indstillede på selv at løse hverdagens opgaver og de tilstødende problemer ud fra en generel forståelse af arbejdspladsens rationale og ud fra deres personlige præferencer.

I det oprindelige essay fremstillede jeg en sammenfatning, som i en dansk genskrivning lyder som følger:

“Ud fra disse betragtninger bliver rationalet i konstruktionen af den danske folkeskole måske også mere begribeligt. Skolen bliver identificeret som et statsapparat med undervisningsministeren som øverste myndighed; men vi har alligevel decentraliseret den i et omfang, der er ekstremt selv i sammenligning med vore naboer. Samtidig med, at skolerne skal agere indenfor den fælles statslige ramme, skal de legitimere sig selv i forhold til de dominerende livsformer i det lokalområde, hvor de fungerer. Set i det perspektiv bliver det måske forståeligt, at vi kan leve med diversiteten fx, at de kommunale skolebudgetter og dermed det almindelige serviceniveau falder, når man bevæger sig fra byerne til landet og fra øst til vest.

Lærere og skoleledere rekrutteres fra forskellige livsformer. Og det er min hypotese, at både lærere og skoleledere i den vestlige del af landet og i landdistrikterne i høj grad identificerer sig med værdierne i selvstændighedskulturen. Mens lærerne i byerne i højere grad har deres rod i solidaritetskulturen, og lederne her vil typisk være karriereorienterede.

Skoler, der som led i kommunal decentralisering har fået “selvforvaltning”, er favorable for skoleledere, der arbejder med baggrund i selvstændighedskulturen. De nyder uafhængigheden, og driver skolen, som de ville drive et familie-foretagende. De går med iver og entusiasme op i at vedligeholde bygninger gennem lukrative aftaler med lokale håndværkere, de slår handler af med aftalepartnerne, og de er ofte meget kreative i deres udnyttelse af bevillingen – skam få den der tænker ilde derom, for der kommer ofte effektiv ledelse ud af det. Den karriereorienterede er derimod mere skeptisk i forhold til at skulle anvende for meget tid på at prange sig frem til fordelagtige handler og aftaler. De vil meget hellere sætte ind på at profilere skolen gennem spektakulære projekter og udviklingsarbejder, ligesom de har et skarpt fokus på, hvorledes skolen – og dermed de selv – er i kurs i den lokale forvaltningsledelse og i det lokale politiske system.

I takt med, at solidaritetskulturen har vundet terræn blandt lærerne og dermed sat dagsordenen i lærernes faglige organisationer, finder man også skoleledere, som er kommet ind i funktionen via et fagligpolitisk engagement, der besynger solidaritetskulturen; men mange af dem er i virkeligheden ægte karriereorienterede, og har blot brugt fagbevægelsen som en platform for deres karriere. De skoleledere, der er ægte bærere af solidaritetskulturen, vil meget ofte blive fanget i et skisma mellem de opgaver, de skal løse som ledere og deres værdiorientering – og jeg kender flere af dem, der er nået til en erkendelse af, at de i virkeligheden trives bedre med kollegerne på gulvet end med det ensomme liv for bordenden. Set i det perspektiv er det jo en fordel, at forskellen mellem lederen og medarbejderen i Danmark – for så vidt angår lønsedlens bundlinie – er forholdsvis beskeden.

Lærerkollegiet på en skole vil som regel være sammensat af repræsentanter for alle de beskrevne livsformer. Der vil være lærere, der har enormt travlt – efter skoletid – med at drive små firmaer eller hjælpe til i bedrifter, som drives af familiemedlemmer. Det behøver på ingen måde at gå ud over kvaliteten i deres undervisning. Det er den type lærer, der altid har en kontakt, kan skaffe adgang til virksomhedsbesøg, kan skaffe billige materialer til emneugeprojektet osv.

På samme måde vil man finde lærere, der går op i den mindste detalje i den kollektive arbejdsaftale, og på den måde står stærkt på deres rettigheder med hensyn til deres fritid, hvor de i øvrigt ofte er dybt engagerede i foreningsliv, sport og kulturelle interesser – ofte ligner deres fritid “arbejde” til forveksling; men denne gruppe skelner skarpt mellem deres pligt og deres ret. Det er så i den gruppe, at vi finder læreren, der kan få sin klasse til at fungere som en gruppe i kraft af, at han både kan definere fællesskabets behov og muligheder, og illustrere det gennem sit eksempel. Det er ham, der har blikket for den svage og utilpassede elevs behov, og får vedkommende med på fodboldholdet trods alle odds.

Endelig vil der også være en gruppe, der i deres arbejde er stærkt fokuserede på at placere sig i funktioner og i efteruddannelse, der kan meritere dem i et karriereperspektiv. De vil som regel være nemme at få øje på i skolens udviklingsarbejde, målsættende processer osv… selv om de meget sjældent eksplicit vil give udtryk for, hvad de i virkeligheden går efter.

Pointen er, at der fra alle kategorier kan rekrutteres fremragende lærere; men de har vidt forskellige behov på arbejdspladsen og vidt forskellige relationer til ledelse. Og det er en stor udfordring for lederen at give den enkelte en platform, hvor man på samme tid kan få det bedste ud af den enkelte medarbejder i forhold til organisationens opgave – det er det primære; og sekundært give den enkelte medarbejder vilkår, som tilgodeser, det værdibaserede perspektiv, som vedkommende arbejder i.”

Sådan lød forklaringen dengang – for mere end 10 år siden, og med det udgangspunkt mente jeg også, at kunne forsvare nogle af de grundlæggende værdier i den danske skole. I dag vil jeg nok mene, at forklaringen stadig har nogen gyldighed; men min anfægtelse går på, om den stadig kan – eller for den sags skyld nogensinde har kunnet – bære et forsvar for den danske model. Jeg bringer den her for debattens skyld.

De seneste års udvikling har været foruroligende. Ubalancen mellem et stigende legitimeringspres på skolen og en stigende heftighed i visse professionelle kredses benægtelse af, at der overhovedet er et problem, er påfaldende. Og det er et spørgsmål om den energi, der i øjeblikket opspares i de modsætnings-forhold, der karakteriserer meningsdannelsen om den danske skole ikke på et eller andet tidspunkt vil få en destruktiv udladning, hvis ikke nogen giver sig til at moderere forholdene i et langsigtet perspektiv. Dette er blot én af grundene til, at strategisk ledelse kommer på dagsordenen i dansk skoleledelse i netop disse år.