Читать книгу Полисистемное исследование индивидуальности человека - Коллектив авторов - Страница 3

В последние годы при изучении человеческой индивидуальности все большее внимание исследователей привлекают те ее особенности, которые проявляются во внешних по отношению к ней системах – в других индивидуальностях или в социальных группах (см., например [1, 2, 4, 5, 6]). Нам представляется возможным рассматривать эти явления как проявления полисистемного взаимодействия, используя при этом теоретические и эмпирические результаты исследований феномена метаиндивидуальности, выполненных в нашей лаборатории.

Термин и понятие «метаиндивидуальность» (от греческого «meta» – «сверх, после»), по всей видимости, обязаны своим рождением двум отечественным психологам – В. С. Мерлину и А. В. Петровскому. Как обобщенная интегральная характеристика это понятие впервые появилось в работе В. С. Мерлина [9]. Метаиндивидуальность рассматривается им как некоторое продолжение либо альтернатива понятию интраиндивидуальности, обозначающему неповторимое взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических свойств человека как субъекта жизнедеятельности.

Вокруг каждого человека в конкретной социальной группе создается неповторимая психологическая атмосфера, проявляющаяся, с одной стороны, в субъективном отклике группы на индивидуальность, а с другой, – в том влиянии, которое данная индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих её людей.

Отмечая эти две стороны метаиндивидуальности, В. С. Мерлин рассматривал, прежде всего, первую, определяя метаиндивидуальность как «психологическую характеристику отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности». Метаиндивидуальность в этом смысле проявляется и в аналитической форме (разного рода оценки, суждения, независимые характеристики), и в синтетической (разные индивидуально-личностные статусы: эмоционально-личностный, социометрический, ценностно-ориентационный, референто-метрический).

А. В. Петровский [10], исследуя психические явления, связанные с межличностным воздействием, вводит понятие «метаиндивидуальная личностная атрибуция» (наряду с интроиндивидуальной и интериндивидуальной), предполагая, что метаиндивидуальный аспект позволяет рассматривать личность индивида не только за рамками индивидуального субъекта, но и вне связи этого субъекта с другими индивидами, за пределами совместной деятельности с ними, т. е. речь идет о представленности личности в других людях.

В концепции персонализации А. В. Петровского, личность выступает как субъект идеальной представленности в жизнедеятельности других людей, как «отраженная субъектность», как «бытие кого либо в другом и для другого». Причем отраженная субъектность может иметь несколько форм:

• метасубъектную форму идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающую как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого другого направлении;

• идентификацию – когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека, его, а не свои цели. Другой образует во внутреннем мире человека отраженную субъектность, даже когда значимый для нас человек физически отсутствует;

• «претворенное я», означающее, что отраженный индивид глубоко проникает в духовный мир субъекта, осуществляющего отражение, что «я» последнего оказывается радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым, выступает как существенно определенное (или претворенное) им.

Таким образом, отраженная субъектность выступает как продолжение одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определения бытия последнего, «инобытие» одного человека в другом. Принципиально важным является утверждение А. В. Петровского, что не каждое взаимодействие отличается активными метаиндивидуальными процессами, а только то, в котором субъект воздействия референтен, аттрактивен, делегирован властью по отношению к объекту.

Концепции метаиндивидуальности В. С. Мерлина и А. В. Петровского, по нашему мнению, могут рассматриваться в единстве двух сторон: метаиндивидуальности как психологической характеристики отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности [9] и метаиндивидуальности как тех реальных изменений, которые индивидуальность производит в других людях [10]. Эти два определения не только не противоречат друг другу, а наоборот, взаимодействуя, дают более полную картину механизмов и феноменологии метаиндивидуальности, раскрывая глубинный смысл и механизм метаиндивидуального влияния (в данном случае полисистемное взаимодействие типа ИИ – ИИ).

По мнению Л. Я. Дорфмана [4] при рассмотрении интегральной индивидуальности в контексте взаимодействий с социальной действительностью, ведущим становится принцип многомерности, а не иерархизации, как в интегральной индивидуальности как самостоятельной системе. Принцип многомерности обнаруживает двойственность качественной определенности интегральной индивидуальности – как самостоятельной системы других систем. Границы интегральной индивидуальности при этом выносятся непосредственно в область социальной действительности. Причем социальная действительность утрачивает при этом функции единственного источника детерминации, ей приходится «считаться» с детерминирующими источниками, локализованными вне ее, и «быть готовой к собственным переменам».

Интегральная индивидуальность совершает перемены в социальной действительности по логике субъекта (реализуя тем самым свои системообразующие функции по отношению к ней) в такой же степени, как и по логике объекта (выступая тем самым в качестве подсистемы социальной системы). Эти взаимодействия могут происходить как в социальном пространстве собственно интегральной индивидуальности (в мире индивидуальности как реальности), так и в пространстве социальной действительности (в метаиндивидуальном мире как специфической области взаимодействия индивидуальности с фрагментами социальной действительности, которые непосредственно влияют на индивидуальность и, в свою очередь, испытывают на себе влияние индивидуальности).

Если рассматривать интегральную индивидуальность как самостоятельную систему с имманентно присущей ей самостью, то это будет одна ее сторона —интраиндивидуальная, которая не может быть выведена из особенностей ее восприятия или отношения к ней других людей. Но когда встает вопрос об отношении окружающих людей к данной индивидуальности или, наоборот, о вкладе индивидуальности в жизнь других людей, обнаруживается еще одна сторона индивидуальности – ее метаиндивидуальный уровень.

Метаиндивидуальность создается приписыванием индивидуальности тех или иных свойств окружающими ее людьми, но метаиндивидуальные свойства обусловлены также тем, каковы у интегральной индивидуальности свойства интраиндивидуальности (самость). Таким образом, метаиндивидуальность детерминирована, с одной стороны, специфическими особенностями контактной социальной группы и конкретной социальной ситуации, в которые она включена, а с другой – интраиндивидуальными свойствами. Тем самым метаиндивидуальные свойства приобретают двойной смысл: они принадлежат индивидуальности и в то же время окружающим ее людям; они приписываются индивидуальности, но и идеально представлены в не ее сознании, а в сознании других людей. Кроме того, под метаиндивидуальностью следует понимать также те вклады, которые производит индивидуальность данного человека в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении (метаиндивидуальные эффекты).

В русле обозначенных выше подходов к пониманию метаиндивидуальности, в нашей лаборатории проводились исследования метаиндивидуальных эффектов учителей, что позволило дифференцировать понятия «метаиндивидуальное свойство» и «метаиндивидуальная характеристика». Вероятно, в качестве метаиндивидуального свойства может выступать какое-либо личностное образование (например, общительность, тревожность, строгость, честность и т. д.), которое перцептируется другими людьми, но не обязательно оказывает влияние на их индивидуальность. Характеристикой же может быть только целостное многоуровневое и многокомпонентное явление, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (например, система «индивидуальный стиль»), представленное в социальном мире и воплощенное в других системах – субъектах социальной действительности.

Таким образом, можно выделить как внутренние критерии метахарактеристики (интегрированный, многоуровневый, многокомпонентный характер), так и внешние (профессиональная значимость, наличие механизма влияния – симпатия, власть, референтность).

Нами в основном изучались метаиндивидуальные характеристики учителей начальной школы [2, 3]. Каждая исследуемая характеристика должна была отвечать ряду критериев:

• быть профессионально значимой в работе учителя, т. е. проявляться в разнообразном спектре педагогических реалий либо как перцептивная, либо как способная воздействовать, либо демонстрирующая умение «владеть собой» и т. д.;

• существенно влиять на процессы взаимодействия учителя и ученика – либо количественно (например, сужая или расширяя круг общения), либо качественно (значительно видоизменяя его);

• иметь интегративный характер, т. е. в её формировании и функционировании должны участвовать достаточно широкие пласты индивидуальности.

Выбор учителей начальных классов в качестве объекта исследования метаиндивидуальности объясняется тем, что именно учитель начальных классов в значительно большей степени наделен референтностью, властью и симпатией со стороны учащихся, а также имеет и является объектом обратной связи «ученик – учитель».

В качестве примера проявления полисистемного взаимодействия рассмотрим влияние системы «индивидуальный стиль педагогического общения» учителя на систему «интегральная индивидуальность» ученика, обнаруженного в работе Т. Ю. Тресковой, выполненной под нашим руководством [11].

Испытуемыми были 15 учителей начальных классов школ г. Перми, имеющие высшее образование, одинаковый стаж работы и возраст. С помощью методики А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой [7, 8] была осуществлена диагностика стилей педагогического общения, различающихся в отношении мягкости – жесткости. Из этой группы было отобрано четыре учителя с авторитарным стилем общения и четыре – с демократическим. Далее исследовалось 189 их учеников (103 девочки и 86 мальчиков), обучающихся у них с 1 по 3 класс. Учащиеся были диагностированы по свойствам нервной системы (на основании наблюдений за их жизненными проявлениями), личности (детский вариант опросника Р. Кеттелла) и социальному статусу в группе (социометрия).

Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стиля педагогического общения по-разному влияют как на развитие личности, так и всей интегральной индивидуальности своих учеников.

Это проявилось в следующем:

• ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы, более тревожны; демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны, недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем;

• авторитарный стиль общения учителя так же по-разному влияет на учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более беспечны и спокойны;

• структура ИИ школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различны: ученики «авторитаров» отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики «демократов», что говорит о более гармоничном развитии интегральной индивидуальности у первых. Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель у которых обладает авторитарным стилем педагогического общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для адаптации к условиям учебной деятельности.

Итак, на лицо прямое воздействие одной системы (ИС) на другую (ИИ).

Психологически это взаимодействие, вероятно, определяется тем, что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется: во-первых, в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя; во-вторых, в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и деятельность учащихся. Вероятно, свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в начальной и средней школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя, которые определяют своеобразие его жизнедеятельности, стиль деятельности, стиль общения, т. е. выступают как характеристики метаиндивидуальности учителя, что правомерно рассматривать как результат полисистемного взаимодействия.