Читать книгу Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями - Коллектив авторов - Страница 20

Понятие «методы обучения»

Методы обучения можно рассматривать более или менее обобщенно с точки зрения дидактики (раздела педагогики), а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Когда говорят о методе обучения применительно к отдельному уроку или части урока, это приобретает более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием — это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в 1 классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И, наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод в обучении – самостоятельная структурная единица. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения – это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития учащихся, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Классификация методов обучения

Наиболее простая классификация методов обучения – по методам работы учителя и методам деятельности ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существуют различные классификации методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б.П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу, выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний[16].

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит образцом устной речи для учащихся, обогащает речь ребенка, расширяет его понятия и активный словарь, углубляет понимание речи окружающих. Живое слово учителя сообщает учебному материалу интерес, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учебного материала учителем предъявляется ряд требований, как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее, это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет всякий раз своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Темп речи учителя обусловливает усвоение учебного материала. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание чрезмерно напрягаясь быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника, учебной книги с точки зрения наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления – это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы речь учителя является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

1) Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ – форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ – это словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает рассказ интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Структура. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Рассказ как метод используется на разных этапах урока. Прежде всего, как метод сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Рассказ может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его стадиях; в начале урока подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает полученные ранее учащимися знания по данной теме.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

2) Объяснение – метод и форма овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода – теоретические доказательства, которые предполагают:

постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

строгий, тщательный подбор фактического материала;

определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и анализ выводов, индукцию (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукцию (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

формулировку выводов;

включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабой части учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя более доступные им представления).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи. Это осуществляется путем постановки вопросов, побуждением учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»); предложением выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогает учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

3) Беседа как метод обучения представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода – строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопрос должен быть поставлен так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Беседа – не простой набор вопросов, а специально выстроенная система. Вопросы в ней (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.

Искусство правильно задавать вопросы – это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов. Очень важно, чтобы вопрос учителя уже содержал в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса. Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен для учащихся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Нельзя задавать многословных вопросов, например, используя в вопросе сразу два вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Так же нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть «предметными» («кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности этих вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе этих численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углубить знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или хуже того, «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы имеют значение, прежде всего как стимул, направляющий внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого должен рассказать ученик.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче, или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в виде выбора ученика для ответа и индивидуальной оценке каждого ответа учащихся.

Вопросы, предлагаемые учителем, могут быть заданы не только устно, но и в письменной форме, что позволяет работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться по нескольким вариантам:

учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;

пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Требования к ответу ученика. Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

понимание им вопросов;

умение логически построить свои ответы, используя активный словарь;

объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специальной школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно ответить на поставленный вопрос.

4) Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:

каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается;

учитель должен дать краткий и четкий инструктаж относительно задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на которой находится учебная статья, правила и т. п., учащиеся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

5) Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию круга элементарных детских представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у ребенка опыта, с другой – дает учащимся метод работы: учит наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может являться или начальным, или заключительным моментом овладения учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к учащимся, – это демонстрации натуральных объектов, идущие в плане развития представлений и понятий, учащихся об окружающем мире.

Следует демонстрировать детям не только новые, незнакомые им объекты, но и объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае внимание заостряется на методе наблюдения, начиная с изучения объекта. Предлагая ребенку определенную последовательность изучения объекта, следуя которому он его изучает, мы способствуем развитию у ученика мышления (например, логического).

Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта, значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Необходимо, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Во время этого возможны напоминающие и систематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Первое время это уменьшенные копии натуральных вещей – игрушки.

Демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше вести вместе. Таким образом, у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап – это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объекта и, прежде всего, отношения пространственные, выражаемые словами «впереди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;

словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино- и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

6) Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе – это развитие навыков самостоятельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. Первые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический материал, позволяющий делать логически обоснованные выводы. Второй вид лабораторных работ – это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов.

7) Экскурсии – этот метод обучения является одним из распространенных в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в специальной школе требует тщательной организационной подготовки.

Урок в специальной школе

Основные методические требования к уроку

Урок – это основная форма организации учебной работы в современной школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей, соответствие урока основным дидактическим принципам обучения. И в то же время, каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу.

В этой связи урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из:

содержания, выступающего через различные источники – слово учителя, учебную книгу, документальные материалы, материалы периодики, художественную литературу, средства наглядности и т. д.;