Читать книгу Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ - Коллектив авторов - Страница 4

1) Мыслительная деятельность

Одним из условий успешного освоения школьной программы является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, отражающая не только общий объем знаний, умений и представлений, но и определенный уровень развития всех психических функций.

Многочисленные исследования особенностей мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности (Власова Т.А., Егорова Т.В., Лубовский В.И., Никашина Н.А., Стрекалова Т.А.).

К их числу относятся преобладание конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий, недостаточная целенаправленность психической деятельности, слабость логической памяти.

По мнению С.Г. Шевченко, дети с задержкой психического развития затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями и объектами. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.

На несформированность основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования) прямо указывают Артемьева Т.П., Дунаева З.М., Брокане И.Н., Вайзман Н.П., Капустина Г.М. и др.

Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности и использование обобщающих слов.

Интеллектуальная деятельность школьников с задержкой психического развития отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опору, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней.

Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения задач связано с особенностями обучения, а также с ограниченностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемого несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидеть важнейшую составляющую их общей характеристики – значительные потенциальные возможности обучения.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» – «зона ближайшего развития» рассматривается как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».

Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфические особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы.

2) Память и внимание

Основной отличительной особенностью развития памяти у ребенка является то, что этот процесс в большинстве случаев непроизвольный, так как «запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера» (Мухина В.С.).

Это подтверждается работами ряда исследователей (Браташникова И.А., Браташников А.А.; Люблинская А.А.; Панько Е.А.).

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что имеющиеся нарушения памяти являются характерным признаком задержки психического развития и отличаются:

– преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными;

– медленным нарастанием продуктивности запоминания;

– неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при запоминании текста, классификации и т.д.);

– снижением объема запоминания;

– нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что объясняется недоразвитием функции самоконтроля;

– низкой избирательностью памяти.

Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития лучше запоминают наглядный (неречевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов запоминания. Школьникам с задержкой психического развития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уже сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с трудом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д. (Егорова Т.В., Лутонян Н.Г.).

Обучение школьников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно повышает эффективность запоминания, что следует учитывать при проведении коррекционно-развивающей работы и научению их различным способам организации мнемической деятельности (Лутонян Н.Г., Подобед В.Л.).

Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости выявили, что нарушения памяти отмечаются у 50% детей, испытывающих трудности в обучении (Власова Т.А., Певзнер М.С., Демьянов К.В., Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. и др.).

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности (Н.Ф.Добрынин).

Нормально развивающемуся ребенку не составляет особого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, переключаться с одного вида деятельности на другой.

Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей (Жаренкова Г.И., Манова-Томова В., Переслени Л.И., Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Карпова Г.А. и Артемьева Т.П. и др.):

– снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обусловливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;

– снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

– снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

– снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации;

– снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одновременно.

3) Восприятие

По мнению Венгера Л.А., восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей.

Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориентировочную и исполнительную части. Мотивационная компонента предполагает наличие волевого усилия, иными словами, школьник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи.

Ориентировочная (перцептивная) компонента представлена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская – применением полученной информации на практике (Ананьев Б.Г., Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П.).

В дошкольном возрасте перцептивные действия формируются в зависимости от того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, «… благодаря выделению в практических действиях ориентировочных компонентов, которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются интериоризации и сокращению» (Венгер Л.А., Гальперин П.Я.). Ярким примером интериоризации может служить формирование навыка чтения «про себя».

У школьников с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:

– отсутствие умения целенаправленно и планомерно обследовать предметы;

– нарушение целостности (учащиеся воспринимают изучаемый объект фрагментарно, уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков);

– замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

– затруднение узнавания знакомых предметов в непривычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объектов одновременно).

Переслени Л.И., изучавшая особенности восприятия у аномальных детей, пришла к выводу, что при изучении психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации в онтогенезе выявляется его замедление у детей с задержанным развитием. Причина замедления определяется особенностями переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных сигналов.

Лубовский В.И., Шошин П.Б. считают, что замедление восприятия, обнаруживаемое у детей с различными аномалиями развития, – общая закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.