Читать книгу Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ - Коллектив авторов - Страница 5

Один из наиболее общих аспектов мотивации – отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой – «широкими социальными мотивами учения» и школьными интересами (Божович Л.И.). К первым относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к остальным – интерес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно говорить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.

Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

Менчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, – создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться.

Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В., Кузнецова Л.В., Лубовский В.И.).

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Жаренкова Г.И.), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.). Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.).

Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения.

Проблема произвольности, или саморегуляции, деятельности и поведения младших школьников является одной из наиболее актуальных в педагогической науке и практике, так как служит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении.

Анатомо-физиологической основой формирования произвольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию рече-двигательной активности человека. Они являются наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лишь по достижении ребенком возраста 4–5 лет.

Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протяжении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляется в играх с правилами, когда ребенок должен не только их соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким образом происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной жизни. В недрах игровой деятельности начинает формироваться система самоконтроля. Регулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использование предметов-заместителей) выступает детский коллектив.

У детей с задержкой психического развития игровая деятельность в полном объеме не формируется: детей привлекает лишь внешняя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познавательные интересы в игре не удовлетворяются.

Рассматривать психические процессы обособленно в отрыве от деятельности, в которую они включены, не представляется возможным, так как это сложные иерархические системы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представляют собой особые виды деятельности. Поэтому произвольность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия.

Достаточный уровень развития произвольности тесно связан с умением ребенка сосредоточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние шумы и раздражители. У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самоконтроля оказываются несформированными, что проявляется в:

– постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;

– неумении сосредоточиться;

– невозможности завершить начатое действие до конца.

Дети не могут осуществлять целенаправленные запланированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой – особенностями центральной нервной системы.

Особое внимание учителей обращено к нарушениям дисциплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по классу во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер.

Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неуспевающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15–20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностями нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобретает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения.

С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под парту и играть, стараются уединиться, они не нарушают школьного режима, но и не работают на уроке. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.

Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требующих длительного умственного напряжения. Пик работоспособности может приходиться как на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

Показанные выше особенности обучения детей с задержкой психического развития подтверждают актуальность выбранной тематики и обусловливают необходимость разработки методических рекомендаций для педагогов.