De umulige born og det ordentlige menneske

Оглавление

Laura Gilliam. De umulige born og det ordentlige menneske

Forord

Etniske minoritetsbørns identitetsforståelser i en københavnsk folkeskole

4.a/6.a – den umulige klasse

Orden og kaos i 4.a/6.a

Den integrerede klasse

4.a/6.a som case

Mellem børneantropologi og uddannelsesantropologi

Feltarbejde på Sønderskolen

Brug af tekst og tegn

Kapitel 1. Identitet, kulturelle former og fællesskaber

Konstruktion af selvet gennem positionerede erfaringer

Habituering og dominerende repræsentationer

Kulturelle former

Etniske og nationale fællesskaber – identifikationens konsekvenser

Identitetskonstruktion i fællesskaber

Identiteter i kulturelle verdener

Forandringsmuligheder

Begrænsningen af børns erfaringer

Børns erfaringer med identitet og virkelighed

Kapitel 2. Skolen: institutionelle logikker og identitetskonstruktioner

Sønderskolen

Skolens institutionelle greb og logikker

Kulturoverføring

Samfundets interesse?

Det ‘danske’ i den danske folkeskole

Skolen som kilde til national identitet

Skolens lighedsprojekt og legitimeringen af social ulighed

Den efterstræbte middelklasseposition

Folkeskolens klassemobilitetsprojekt – at skabe ‘det ordentlige menneske’

Opretholdelse af symbolsk magt og kulturel dominans

Den ‘bløde’ skole

Skolens strukturering af krop, tid og rum

Autoritet og privilegier i rum og indretning

Kategorier og identiteter i skolen

Skolebarnet: barnet som samfundsborger og elev

Alder og evner: lighed og differentiering i klassen

Kønnet i skolen – skolen i kønnet

Klasseforskelle i skolen

Markeret og umarkeret etnicitet og race i skolen

Børns praksisfællesskaber i skolen

Kapitel 3. Skolen som ‘dansk’ institution: den flerkulturelle udfordring

Skolediskurser og diskursive fraser

Den dominerende integrationsdiskurs

Den multikulturelle og antiracistiske diskurs

Sønderskolen: den kulturelle rigdom og rummelighed

Håndterlige hensyn og det urummelige

Forskellige forståelser af danskhed

Når ‘det kulturelle’ dukker op – overvejelser og praksis blandt 4.a/6.a’s lærere

Når ‘det kulturelle’ afvises med enshed

Negligeringen af kulturelle forskelle

Et kultur- og magtløst møde i skolen?

Børnenes kulturelle former i skolen

De dygtige etnisk danske elever

Standarddansk og tosproget dansk i klasserummet

Forbindelsen mellem dårligt dansk og dumhed

Anerkendelse til de privilegerede børn

Den umulige flerkulturelle undervisning

Lærerens rolle som medium

Når ‘det ordentlige menneske’ bliver dansk

Alle veje fører til Rom

Kapitel 4. Skolen som problematiserende institution: de umulige børn

De tosprogede elever

De danske børn og de tosprogede børn

Forestillingen om et individfokus

Problematiseringens mønster

Farveblind racisme?

Problematisering som institutionel logik

Lærerværelsessnak

De stærke og svage, de nemme og træge børn – undervisning som maskine

Brud på disciplinen

Problematisering og normalisering

Afvigelser fra ‘det ordentlige’

Stigmatisering og patologisering

Den dominerende psykologiske diskurs

Den manglende interesse

Den generende magt

Den fraværende personlige relation

Kulturelle forklaringer: problematisk opdragelse

Sociale forklaringer: ressourcesvage familier

Det etnicitetsblinde fokus på sociale forskelle

De problematiske ressourcesvage familier

Problematiske drenge og ressourcesvage familier

Håndtering af de etniske minoritetsdrenge: disciplinering og dannelse

Kapitel 5. Den kønnede elevidentitet: de stille, de vilde og de dygtige

Relevante slags: kortsorteringer af ens og forskellige børn

Enshedsbaserede venskaber og deres etniske mønster

Venskab, enshed, forskel og identitet

Den selvforstærkende relation mellem enshed og venskab

Kønnede elevidentiteter: de stille, de vilde og de dygtige

Kategoriseringer af piger: de stille og rolige og de vilde

Kategoriseringer af drenge: de stille og dem der laver ballade

Kategorien de dygtige

Kønsforskelle og kønsnormer

Skolens disciplineringskategorier

De stille og de vilde som elevkategorier

Fokus på dygtighed og social adfærd

Kønsnormer og kønsacceptable grænser i 4.a/6.a

Forhandling af pigenormen: stille og rolig og sjov, men hvor stille?

Forhandling af drengenormen: ballade, men hvilken slags ballade?

Relationen mellem kønsnormerne og elevnormen

Kapitel 6. Den nationale identitet: familie og legitimitet

»Hvor kommer du fra?«

Aktualisering af den nationale diskurs

Det konkrete lokus i det forestillede fællesskab

Nationalitet som minoriteters slægtsidentitet

Halvt, lidt eller slet ikke dansk?

Raciale og sproglige barrierer

Den danske identitet – eksklusion og afvisning

Den nationale diskurs som kulturel ressource

Kapitel 7. Den muslimske identitet: fællesskab og opposition

Muslimerne på Sønderskolen

Den muslimske kategori som fælleskategori

Svinekødsbarrieren om den danske identitet

Muslimske identiteter: grænsemarkering eller habituerede erfaringer?

Identitetskonstruktionens cirkelbevægelse i skolen

Aktualisering af religion i skolen

Moralsk styrke

Det dobbelte minoritets-majoritetsforhold

Den religiøse verden som alternativ kontekst

Patruljering af det muslimske fællesskab

Dyrkelse af fællesskabet og dets symboler

Fundamentalistiske drenge og moderate piger?

Kønspositioner og forholdet til det danske

Forhandling af religiøse positioner

Relationen mellem den muslimske og den danske identitet. En smule, lidt, mindre, mere, meget, mest, rigtig dansk eller muslimsk?

De etnisk danske børns forståelser af forskellen på muslimer og danskere

De muslimske børns forståelser af forskellen på muslimer og danskere

Når erfaringer og stereotyper styrker hinanden

Den gode muslim og de fejlende drenge

Den gode muslim og de passende piger

Muslimske pigeidentiteter: at måtte og ville

Barndomsbegrænset danskhed

Hvilken frihed og hvilken tvang?

De muslimske pigers identitetserfaringer i skolen

Det muslimske drengefællesskab som balladefællesskab

Kapitel 8. Ballademageridentiteten: marginalisering og alternativ magt

Ballade som børnefænomen

Ballade som magtudfordring

Ballade som obstruktion og regelbrud

Ballade i skolen

Ballade som oprør mod disciplinering

Kulturel marginalisering i skolen

Minoritetsgruppers skolestrategier

Tilpasning og opposition

Kulturel spejlvending

Marginalisering og oppositionelle former

De etniske minoritetsbørn i 4.a/6.a – de ambivalente efterkommere?

De stakkels, de slemme og de rigtige drenge

Den hegemoniske maskulinitet

Den hegemoniske maskulinitet som oppositionel form

Maskuliniteter: klasse, race og etnicitet

Det oppositionelle muslimske drengefællesskab

Ballademagerkategorien og disciplinering

De charmerende og problematiske drenge i 4.a/6.a

Ballademageren som elevkategori

Fortolkninger af regelbrud og strafbarhed

Disciplineringens identitetslektioner

Skældud som mættet tekst

Forventninger om dårlig opførsel og opposition

Kriminalitetsparalleller

Hvem lærerne kan lide

‘Det ordentlige menneske’ som eksklusivt ideal

Brud på den onde cirkel

Skolen på hovedet?

Spejlvending af skolens logik

Den religiøse verden trækkes ind

Hierarkiet i det muslimske drengefællesskab

Drengenes ambivalens

Ballade som performance

Navigation i drengehierarkiet

Problematiske positioner i det oppositionelle fællesskab

De etnisk danske drenges balancegang

Fælden for de etniske minoritetsdrenge

Konflikt mellem muslimerne og danskerne

Konflikten med parallelklassens engle

Et nyt konfliktuelt skel i 4.a/6.a

Den muslimske identitet som konfliktidentitet

Konklusion

Skolen som et dansk sted

Relevante kategorier i skolen

Konstruktionen af den danske og den muslimske identitet i skolen

Rutinisering af, identifikation med og motivation til opposition

Et gammelt mønster i nye klæder

Muligheder for forandring?

Litteraturliste

Register

Noter

Отрывок из книги

LAURA GILLIAM

De umulige børn og det ordentlige menneske

.....

Børn kan dog også opleve uoverensstemmelser mellem forskellige erfaringer, ofte parallelt med den doxiske overensstemmelse. Der ses ofte uoverensstemmelser mellem børns praksiserfaringer med objektiverede strukturer og deres erfaringer med diskurser, der præsenterer idealer og ideologier. Som vi vil se, er der f. eks. uoverensstemmelse mellem de erfaringer børnene i 4.a/6.a har med forskelle på »danskere« og »muslimer« i skolen og de diskurser, de ligeledes hører i skolen om, at der ikke er nogen forskel på de to grupper. Den læring – konstruktion af habitus og indlejret viden – der sker i praksis har, som påpeget, ofte en ubevidst karakter. Bourdieu beskriver, hvordan barnet tilegner sig de objektive strukturer i sin verden gennem observation af disse. Uden at det behøver at blive verbaliseret som en regel eller et princip, assimilerer barnet det rationale, der ligger bagstrukturerne (Bourdieu 1977a:72, 88). En sådan indlejret viden hos børn, tillært gennem observationer og nonverbale udtryk, kan betyde, at børn kommunikerer dele af voksnes forståelser, som ikke er udtalte og ofte ikke engang er bevidste, men lige så reelle som mere verbaliserede forståelser. Ofte er disse forståelser endda mere effektfulde end de verbale rationelle forklaringer, voksne giver, fordi det gerne er mere følelsesmæssige dimensioner af forståelser, der kommunikeres nonverbalt (Toren 1993:461, 466).

Praksis kan dog ikke adskilles fra diskurs, og erfaringer med tale og diskursive praksisser udgør da også en del af den erfaring, som børn trækker fra den sociale interaktion i deres praksisfællesskaber og kulturelle verdener. Hvem der siger hvad, hvem der taler til hvem hvordan, og hvilke sociale sprog og diskurser der knyttes til hvilke aktører, indeholder information om sociale kategorier og sproglige formers tilknytning til sociale grupper. Men børn bliver også præsenteret for kulturelle konstruktioner af virkeligheden og de kulturelle verdener, de deltager i, gennem tale, sprogets kategorier, narrativer og større symbolske systemer såsom diskurser (Nelson 1981, Bruner & Haste 1987). Narrativer og diskurser tilbyder børn kategorier, kulturelle modeller og handlingsbeskrivelser for dem selv og andre personer, beskriver normer og idealer, og passende og problematiske positioner og praksisser inden for et felt, en kulturel verden eller i en specifik situation, som ikke nødvendigvis stemmer overens med praksis. F.eks. kan de fortælle barnet, at der ikke er forskel på drenge og piger, mens barnet har indlejret forståelser gennem erfaring med praksis og mønstre i sin verden, samt af de sproglige kategorier, der fra begyndelsen af dets liv har fortalt det, at der er to slags mennesker – mænd og kvinder, drenge og piger. Alt dette har lært barnet, at der ér forskel og bliver gjort forskel på kønnene. Mens vi har set, at praksiserfaring har mest vægt og disponerer én til handling gennem konstruktionen af habitus, kan diskrepansen vise, at børn nok kan opleve doxa, gennem overensstemmelse mellem habitus og de objektiverede strukturer, men at de samtidigt kan have bevidste forståelser, der udfordrer de habituerede dispositioner og identitetsforståelser og kan udgøre materiale til bevidst udfordring af disse.

.....