Читать книгу Доживем до воскресения. Литература в школе вчера, сегодня, завтра - Лев Соломонович Айзерман - Страница 2

Много-много лет назад, еще в Ленинграде, я видел, как разводят мосты над Невой. Я постоянно вспоминаю это разведение мостов, когда думаю о судьбах преподавания литературы в школе. Вот уже сто лет (а может быть, и больше), как расходятся русская литература и значительная часть учеников, ее изучающих в школьные годы. Причем в последние десятилетия этот разрыв стремительно увеличивается и становится чуть ли не повсеместным.

Недавно два раза с небольшим перерывом я смотрел фильм «Доживем до понедельника», снятый режиссером С. Ростоцким по сценарию Г. Полонского. Лет семь назад ко мне после торжественной части выпускного вечера во дворе школы подошла мать одного из выпускников. Он, кстати, хорошо, с медалью, закончил школу. «Вот вы, Лев Соломонович, говорили на родительском собрании, чтобы они писали то, что думают. А получилось опять по фильму «Доживем до понедельника»: «У-2». Дома я открыл сценарий фильма.

«… – Сядь, Света, – морщась, попросил Генка. – Ты хороший человек, но ты сядь… Я теперь все понял: кто писал искренне, как Надька, – оказался в дураках, над ним будут издеваться… Кто врал, работал по принципу мотора У-2 – тот подонок. Вот и все! – Он рубанул рукой воздух.

– Что значит «У-2»? – заинтересовалась Рита.

– Первое «у» угадать, второе «у» угодить… Когда чужие мысли, аккуратные цитатки, дома приготовленные, и пятерочка, можно сказать в кармане…»

Через два месяца учителя возвратились из отпуска. «К вам подходила мама такого-то?» – спросила меня классный руководитель класса. Я рассказал о нашем разговоре. «А мне она сказала другое: „Вот и надо было Льву Соломоновичу не учить их думать, а готовить к ЕГЭ“».

Но сейчас я думаю не над тем, доживем ли мы до понедельника. Меня волнует, доживем ли до воскресения. Поскольку мне 89 лет, то в это «мы» я не включаю себя. Меня волнует дело, которому я служил всю свою жизнь. Сценарий фильма Полонского издан в 1970 году, почти полвека тому назад. Могу рассказать и другую историю. Десять лет, с 1963 по 1973 год, я проработал в Московском городском институте усовершенствования учителей, естественно, работая одновременно и в школе. Когда в 1968 году меня сделали заведующим кабинетом русского языка и литературы, я написал Георгию Леонидовичу Асееву, заведующему городским отделом народного образования, большую записку о коренном улучшении преподавания литературы в школах Москвы. Написал по молодости и по глупости. Хотя какая молодость: мне было 39 лет. Но тогда это считалось молодостью. Асеев спросил меня, сколько мне нужно на все это времени. Я ответил: «Десять лет». – «Больше двух лет я тебе дать не могу». Теперь я его хорошо понимаю. Как понимаю и то, что за десять лет можно выстроить хорошую школу, но изменить образование в стране… не уверен. Дело в том, что те, кто должны коренным образом изменить образование в стране, сами учились во вчерашней школе и вчерашнем институте. Но вместе с этим нельзя не думать и о будущем и хотя бы о первых шагах к нему. Дорогу осилит идущий.

А теперь – с чего все это началось. В 1915 году, сто лет назад, Борис Эйхенбаум в статье «О принципах изучения литературы в средней школе» выступил против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать, по-своему искажать то, что делается в школе высшей». «Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс (прошу обратить особое внимание на само слово это ПРОЦЕСС. – Л. А.) самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение „словесности“, при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным. В работе с учениками школы главное другое: надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к слову писателя».

Как сказал Пушкин, «прошло сто лет». И все сто лет шли дискуссии, споры, обсуждения, дебаты о преподавании литературы в школе.

Сейчас я назову только два имени. Прежде всего – Марию Александровну Рыбникову, выдающегося советского методиста. Разбирая архив кабинета русского языка и литературы института усовершенствования учителей, я нашел стенограмму совещания по методике литературного чтения от 12 марта 1941 года. И там обнаружил доклад М. А. Рыбниковой. Насколько мне известно, это было ее последнее выступление. И оно никогда не было опубликовано. В 1965 году я рассказал об этом докладе в своей первой книге «Уроки. Литература. Жизнь», изданной «Просвещением».

Прошло 75 лет. Но все, что тогда было сказано Рыбниковой, – и про нас сегодняшних. Только не пытайтесь найти книги Рыбниковой в сегодняшнем книжном магазине. Ее уже давно не переиздают.

Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе – «вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать».

Но, отмечая «очень частое и совершенно правильное желание воспитать на литературе», она с тревогой говорила, что часто воспитание на уроках литературы не является воспитанием средствами литературы.

«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов – непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывается его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому читателю…

Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует – судьбе Муму, – им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше всего волнует вопрос, почему он все-таки утопил собачку.

И вот учитель считает, что это между прочим, об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности, а от нас требуется прежде всего разбор образа – и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном крестьянине, об отношении барыни к Герасиму.

Этот чрезмерно быстрый переход к тем выводам, к которым мы должны прийти, но которые не ценны постольку, поскольку идеи автора не остаются в сознании ученика, этот быстрый пробел по произведению, конечно, враждебен тем методическим задачам, которыми должно быть пронизано чтение».

«Воспитывать, но средствами искусства» – вот в чем пафос и этого, и всех других выступлений М. А. Рыбниковой. Без «самого важного – любви к литературе, умения читать, умения разбирать, умения мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти, – без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы».

«Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавая ее как искусство».

А в 1962 году вышла тиражом в 175 000 экземпляров (неужели и такое могло быть?) по цене, доступной для учителей с очень скромной зарплатой, – 39 копеек, книга Корнея Чуковского «Живой как жизнь». Подзаголовок книги «Разговор о русском языке». Но в ней с болью и страстью шел разговор и о преподавании литературы в школе. Вот несколько цитат.

«Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что – о Маяковском, и что – о Некрасове. Зазубри все эти готовые фразы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь проводимый тобой „анализ“ сведется к механическому повторению вызубренного. Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах „словесность“ догматична по самому своему существу».

«Если бы школы и вузы поставили себе специальную цель – отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами».

«Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы ученики могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов».

Все это было написано более 50 лет назад. А теперь подумайте о том, как вся эта словесная канитель множится, да какое там множится, – возводится в степень возможностями Интернета, набитого и сочинениями, и ответами на все вопросы.

Для меня книга Чуковского была особенно дорога и потому, что в ней Корней Иванович поддержал меня, тогда молодого учителя. В то же время меня поддержал и Александр Твардовский, печатая мои статьи в «Новом мире». В 1959 году в этом журнале была напечатана моя первая статья о драме преподавания литературы: «Когда жизнь, борьба, мучительные искания, душевные трагедии героев книг, о которых мы говорим на уроках, не волнуют класс, оставляют его спокойным, тогда уроки литературы становятся не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».

Я написал это почти 60 лет назад. После того, как на съезде партии Леонид Ильич Брежнев выступил с идеей превратить Москву в образцовый коммунистический город, началось патриотическое движение «Образцовому городу – образцовые школы», и проблемы стали решать решительно, стремительно и широко. Впервые за десять лет мне вернули справку, в которой я говорил не только о том хорошем, что было в преподавании русского языка и литературы, но и о серьезных недостатках. Я подал заявление об уходе из института усовершенствования. Было это в 1973 году. А в 1974 году большая дискуссия о преподавании литературы в школе прошла на страницах «Комсомольской правды». Газета получила свыше пяти тысяч писем на эту тему. Итогом этой дискуссии было посвящено специальное обсуждение в Президиуме Академии педагогических наук СССР.

Вряд ли кто-то об этом сегодня помнит. Поэтому напомню. В основном писали о наболевшем, горьком, тревожном.

УЧЕНИКИ. «Что дает «Горе от ума» школьникам, которые больше следят за выпуском «Подвига» и «Эврики»? Хотела бы знать, какую пользу «Преступление и наказание» принесет нам. Ну что мы, убивать кого-нибудь собираемся?» «Я убеждена, большинство учеников если и не считают 45 минут урока литературы «каторгой», то чем-то очень «мучительным» – точно. А как бы хотелось спорить, защищая свое мнение, вслух говорить то, что думаешь, может быть, иной раз не соглашаясь с критиками». «Люблю литературу – ненавижу школьный предмет «литература». «Ценность классики должна быть в музее, а не в классе».

РОДИТЕЛИ. «Сын учится в спецшколе, почти отличник, но литература для него – ненавистный предмет. Соседка-девочка учится в одном классе с сыном, любит музыку, запоем читает книги, но на уроки литературы ходит как на заклание, как на каторгу». «Конечно, хорошо знать и Раскольникова, и Онегина, и Болконского, и Рахметова, и Базарова. Но ведь их в школе изучают по готовой схеме, шаблонно, не оставляя простора для самостоятельности».

УЧИТЕЛЯ. «Приложением к учебнику по литературе должно стать пособие, которое условно можно назвать задачником. Творческие задания по каждому разделу учебного материала, задачи по стилистике разной сложности, упражнения, развивающие умения вдумываться в текст, в слово писательское». «С новеньким дипломом словесника приходишь в класс, и случается, уже на пороге тебя обливают холодным душем, напоминая: «Главное – экзамен. Выпускной, и что еще важнее – вступительный в вуз». «Литература и жизнь – сестры-близнецы. Их нельзя разделить. Литература как урок должна отвечать на вопросы, которые волнуют молодежь, должна учить думать. Уроки литературы – это уроки нравственного прозрения».

Из доклада обозревателя газеты И. Руденко на Президиуме АПН СССР. «Молодежь стала суше. Бесспорно, мы стали умнее, способнее, но вот человеческого чувства нам стало не хватать. Письма, полученные газетой, говорят о чисто утилитарном подходе некоторых молодых людей к образованию, о прагматизме там, где он особенно вреден, о непонимании того, что знания – это социальная и нравственная ценность».

Дискуссия в «Комсомольской правде» прежде всего говорила о неблагополучии, о больном, о тревожном. И для этого были все основания. Но нельзя было не видеть и другое. За десять лет работы в Московском городском институте усовершенствования учителей, с 1963 по 1973 год, я посетил около тысячи уроков. И я видел немало талантливых, глубоких уроков, познакомился со многими одаренными учителями-словесниками. Не говоря уже о том, что я лично знал почти всех самых интересных учителей литературы Москвы, самых ярких методистов страны.

Я много ездил по стране: от Таллинна до Хабаровска, и от Архангельска и Сыктывкара до Баку и Улан-Удэ. Могу засвидетельствовать, что понимание неблагополучия, желание работать иначе, по-другому было у многих учителей словесности. И это желание часто и воплощалось в интересные уроки. Даже сегодня, встречаясь с учителями, читая учительские статьи в журналах «Литература в школе» и «Литература», в «Учительской газете», следя за роликами на сайте «Арзамас», я знаю о том, как, несмотря ни на что, работают те словесники, которые стремятся донести до своих учеников литературу как литературу. Но с каждым годом и им становится работать все труднее.

Итоги пройденного за столетия пути стремились подвести две книги. Моя книга «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?», выпущенная издательством «Время» в 2012 году, и вышедшая в том же издательстве в 2013 году книга Мариэтты Чудаковой «Литература в школе: читаем или проходим?». На переплете слово «проходим» напечатано красными буквами, что, как мне кажется, снимает вопросительный знак.

Чудакова приходит к однозначному выводу: «Сегодня нам не оставлено иного выхода, как попытаться нарушить или – если не бояться слов – СЛОМАТЬ очень долгую традицию российского образования по предмету „Словесность“ (теперь, кажется, это хорошее слово, к сожалению, из школы удалено) или „Литература“».

Другого пути нет. Оставленные в незыблемости принципы столетней давности, идущая с конца XIX века традиция «научного» изучения литературы на школьных уроках себя полностью исчерпали и привели методику преподавания литературы в тупик.

Можно соглашаться или не соглашаться с тем, что говорится в сегодняшних спорах и обсуждениях. Но одно бесспорно: книги классиков все больше и больше школьников читать перестают. В чем причины? Что с нами происходит? Куда мы идем? Что делать?

Здесь нет однозначных ответов. Здесь необходима педагогическая компьютерная томография. Всестороннее исследование.

Дерзнем к нему приступить. И вместе с тем предложить позитивные ответы на эти мучительные вопросы.