Читать книгу Pensar en escuelas de pensamiento - Libardo Enrique Pérez Díaz - Страница 10

Sebastián Alejandro González Montero

Permítase presentar los interrogantes, los supuestos y la lógica del razonamiento que aquí se busca desarrollar, pero no sin antes mencionar que se trata de meras intuiciones iniciales, intuiciones que a lo largo de la investigación han de ser bien caracterizadas en la medida en que avanzamos cuidadosamente sobre la pregunta que sigue: ¿cuáles son las características esenciales de una gestión orientada hacia la creación de condiciones para generar escuelas de pensamiento desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar? Veamos.

De antemano, una pequeña enmienda a la pregunta anterior deja ver mejor la cuestión que nos ocupa. Digamos que la pregunta por cuáles serían las condiciones de gestión institucional para la emergencia de las escuelas de pensamiento es la pregunta por cuáles serían las condiciones para el florecimiento vital de eso que aquí llamamos “escuelas de pensamiento”. Mejor dicho, nos preguntamos qué hace falta para el nacimiento y el sostenimiento de las escuelas de pensamiento.

La corrección a la pregunta inicialmente planteada es ya motivo de un supuesto, ¿cuál? Partamos de la suposición según la cual las escuelas de pensamiento pueden asumirse como cualquier ente colectivo vivo; esto significa que nombrarían una cosa, un ente, si se quiere un cuerpo compuesto, cuyas características de emergencia y vida son iguales a las de cualquier otra cosa, ente o cuerpo compuesto en general. Esto es, unidades o individuos, relaciones entre las unidades o los individuos y agencias o comportamientos variables de las unidades o individuos que le son propias a todo cuerpo compuesto (en nuestro caso, las escuelas de pensamiento). Valga recalcar, una vez más, la suposición de que escuelas de pensamiento nombran un ente vivo, es decir, una cosa propiamente viva que se esfuerza por extenderse en el tiempo y perseverar.

Además de este supuesto, debemos afirmar la orientación de la investigación. Sobre cualquier cuerpo compuesto se puede trabajar pensando en referentes externos (trascendentes, se dice técnicamente) que alivien las dudas sobre su origen, sobre las condiciones para que pueda nacer y prosperar o acrecentarse, sobre la manera de alimentar sus procesos vitales y de tramitar sus aspectos convulsivos, etc.

Otra medida de investigación nace de preguntarse sobre aquellos aspectos que intrínsecamente le pertenecen al medio de emergencia y nacimiento de los entes vivos. La “inmanencia” habla de la perspectiva de trabajo según la cual cualquier pregunta que se haga sobre la vida de una cosa, de un individuo, de una sociedad, tiene que plantearse en consideración del medio y las relaciones que le competen (cfr. Agamben, 2007, pp. 481-522).

Vamos a decir que nuestra propuesta de “Diez tesis para las escuelas de pensamiento” sigue la lógica del razonamiento anteriormente señalado. ¿Qué significa esto?, que en vez de preguntarnos cómo emular otras experiencias de escuelas de pensamiento, quizá ancladas a medios sociales, institucionales, etc., bien precisos (cfr. Martín, 1984), es mejor pensar en el corazón del medio social, institucional, etc., en el que estamos haciendo la pregunta de cuáles serían las condiciones para el auge de las escuelas de pensamiento. No se nos confunda. No es excesivo enamoramiento por uno mismo (en este caso, por el medio institucional del que parte la pregunta que estamos intentando desarrollar), se trata, más bien, del gesto por el cual uno mismo se hace interesante a sí mismo —y menos por lo que es o ha logrado y más por lo que aún no ha hecho y puede comenzar a construir—. Pensar en las escuelas de pensamiento es motivo suficiente para considerar lo que nos compete propiamente, esto es, nuestras necesidades, condiciones y exigencias colectivas e institucionales.

Finalmente, hemos de aclarar los pasos a seguir. Vamos a proponer, bajo la forma de diez tesis, los que serían los retos o las necesidades de las escuelas de pensamiento siguiendo las precauciones señaladas. Este paso es más declarativo que argumentativo; lo que no nos exime de ofrecer razones, pero decirlo sí garantiza el alcance de las tesis consignadas. Prospectivamente hablando, escribir bajo la forma de tesis sirve para declararse a favor de afirmaciones que caracterizan un programa de futuro trabajo. El siguiente paso tiene que ver con las consideraciones pertinentes a la pregunta de cuáles serían las condiciones de satisfacción de las necesidades de las escuelas de pensamiento. Si en el primer paso hemos de afirmar el programa de necesidades para la emergencia de las escuelas de pensamiento, el segundo paso debería darse en la dirección de responder cuáles serían las condiciones de satisfacción de tales necesidades. Esa tarea liga, por una parte, al área de gestión académica y de administración institucional, y, por otra, al ámbito de flexibilidad y libertad social que le corresponde a la vida y las dinámicas de las escuelas de pensamiento.{26} Por último, cerramos con las conclusiones del caso.

Diez tesis sobre las escuelas de pensamiento

No hay respuesta sobre qué proyectos de vida son mejores, ni hay cómo adivinar de antemano qué criterios apoyan las asociaciones colectivas. No se puede saber qué trae mayor bienestar o más satisfacciones o mejores resultados. En fin, no sabemos mucho de lo que pudiera ocurrir y qué formas de lo social son las más adecuadas para nosotros y los futuros miembros de la vida en común. La búsqueda de toda vida humana se ve siempre restringida a explorar las posibilidades colectivas de asociación con miras a tal o cual formato. Esa exploración no tiene referentes rígidos y no hay garantía sobre cuál es el mejor camino a seguir. Una vida: eso es un proyecto vital por el que luchamos (muchas veces violentamente) para saber cómo definir. Pero otra vida siempre es posible: y eso es un proyecto igualmente vital que tal vez solo nos venga de fuera o a través de eventos que nos obliguen a ofrecer respuestas diversas a problemas desconocidos. Es evidente que podemos fracasar. Y ese es precisamente el punto. Nada está hecho de antemano, lo que vivimos y podemos vivir no necesariamente nos viene del pasado; nuevos retos siempre están por venir y muchas veces las respuestas exceden la historia —aunque sea cierto que debemos verla muchas veces para encontrar referentes interesantes. Es decir, lo que sabemos bien puede ser negado por cosas que nunca han pasado y nos sorprenden. Quizá la libertad pueda ser entendida como el gesto de asumir abierto el horizonte de lo posible sabiendo lo mucho que podemos fracasar en el intento de vivir. El asunto es, pues, cómo podemos tratar de cumplir los proyectos de vida con más o menos posibilidades de éxito y con la certeza de que son temporales, sujetos a acontecimientos inesperados y asociaciones revolucionarias.

No tenemos, en efecto, las respuestas acerca de qué hacer, y por lo visto no hay cómo tenerlas. Solo sabemos que es importante explorar lo social con miras a las posibilidades de lo colectivo, lo social es una formación contingente más o menos exitosa en el tiempo, atiende siempre a nuevas combinaciones y eventos sorprendentes en un mundo hecho básicamente de opciones de conexión. La vida y nuestras esperanzas en el futuro, en esa medida, ligan al hecho de pensar la composición progresiva de un mundo común con reconocimiento de la multiplicidad y con reconocimiento de las habilidades que tenemos para encontrar las asociaciones más resistentes y duraderas respecto de los retos que son las amplias posibilidades que la realidad ofrece y que debemos enfrentar juntos.

Pues bien, pensemos en las escuelas de pensamiento según la anterior orientación, esto es, bajo la idea de que se trata de un proyecto de vida social con las características de contingencia y precariedad antes indicadas. Y permítase, como paso a seguir, la afirmación de cuáles serían las necesidades pertinentes a ese punto de vista. Las diez tesis que siguen a continuación deberían caracterizar esas necesidades.

Pensar desinteresadamente

Siempre con prisas. Siempre sin tiempo. Siempre con afán de utilidad o rendimiento. “De seguro el pensamiento es una cosa que toma extraordinariamente tiempo. Toma mucho tiempo” (Deleuze, 2008, p. 34). Quizá sean varios los momentos en que es bueno hacerse rápido y veloz a la hora de dar respuesta a alguna necesidad, obligación o urgencia, etc., pero quizá es cierto, también, que pensar no se origina allí donde solo se reacciona; es decir, se puede suponer que el pensamiento se produce en lentitud. La lentitud de su propio desarrollo (aunque, de nuevo, sea adecuado admitir la importancia de imprimir velocidad cuando se trata de reacciones ante eventualidades). La consigna de esta idea sería: “hay que pensar lentamente”, mejor: “hay que pensar en virtud del desarrollo del pensamiento”. Hace falta, pues, rumiar con paciencia y desinteresadamente los temas en los que es importante pensar.{27}

Sobre esa consideración general, tenemos oportunidad de caracterizar una de las necesidades fundamentales de las escuelas de pensamiento: sin fines de lucro, las necesidades de prosperidad económica y las actividades asociadas al pensar, en general, no necesariamente coinciden, y es, quizá, fundamental el respeto por ese diferendo. Curiosidad, asombro, imaginación, esas son algunas de las facultades asociadas al pensamiento. Ansiedad, vacío y resentimiento, las figuras de la falta, de la necesidad y de la frustración que atrae consigo (gesto asociado a todo aquello que no se tiene y se desea precisamente porque no se tiene). La curiosidad, el asombro, la imaginación son facultades que colman la vida; la llenan de sentido, si se quiere. La ansiedad, el vacío y el resentimiento son afecciones de la nada, de lo que no se tiene y, por eso, son cómplices de las necesidades de satisfacción y consumo (cfr. Pardo, 2011). ¿Tendremos una verdadera oportunidad de centrar nuestra atención sobre criterios ajenos a la búsqueda del dinero y las ansías de éxito y dominio de los demás? La verdad es que no tenemos ni idea. Y, sin embargo, vale la ocasión para suponer que las escuelas de pensamiento habrían de originarse en una perspectiva más compleja de lo que atañe a las ambiciones de querer más y producir más para satisfacer deseos básicos.

Por supuesto, nadie debe olvidar la importancia del interés económico. Pensar es una actividad que se valida ella misma siendo esto cierto solo, si acaso, con la añadidura de que hagan presencia los presupuestos sociales necesarios —una economía sólida, un sector empresarial próspero, salud, vivienda, educación, etc. (cfr. Sloterdijk, 2012, p. 401; Nussbaum, 2010, p. 30). A pesar de este reconocimiento, hay que saber decidir entre vivir como tontos y satisfechos (o como humanoides bien alimentados) o vivir con sabiduría, inteligencia y belleza. Tal vez la siguiente siga siendo una gran pregunta: “¿o somos esclavos de la vida o somos sus señores —cosa que solo se logra enajenándose de los ‘bienes de la vida’—?” (Safranski, 2006, p. 46). Permítase la indicación sobre lo que sería el problema central de las escuelas de pensamiento: pensar desinteresadamente es el camino del señorío humano, más aún: es el calificativo de la participación activa en la investigación de preguntas importantes y en la empresa de indagación desinteresada cuya relevancia nace de la respetuosa y mutua asimilación de la naturaleza (todo lo que ella es y nos enseña) a la imperativa búsqueda de saber cómo es posible hacernos a un destino propio, y viceversa, claro: todo nuestro destino y posibilidades de señorío es asimilado por la naturaleza y todo lo que ella es.

La gente exige más y más; consumo y producción, así parecen ser las cosas. De todos modos deberíamos oponer a esa fría realidad el pensamiento desinteresado en sus más diversas áreas (historia, literatura, arte, filosofía, además de ciencias —en el sentido más amplio de la expresión— y tecnología). Lo cual debe entenderse, según una orientación bien precisa, en que pensar no es simplemente una actividad gratuita (no es que no sirva para nada), en efecto, la actividad del pensar, en general, no debe llevar el signo de la inutilidad, pero, entonces ¿cuál sería la utilidad del pensamiento?, ¿para qué pensar?, ¿cuál es el valor del pensamiento?, diríamos que pensar sirve para fijar el valor de la vida, mejor aún, pensar es útil porque permite dar cuenta del valor y el peso de las cosas en la vida. Puede suponerse que cualquier cosa aprendida de la naturaleza (ejemplo: la secuencia del genoma humano, las reservas de la biosfera, el funcionamiento del cerebro —Human Brain Project— o la información bioquímica de los combustibles degradables, etc.) debe ligarse al pensamiento por la potencia que le pertenece de precisar el valor del conocimiento para la existencia (cfr. Safranski, 2006, p. 53).

Heterotopos o espacios-otros

¿Y qué si la oficina o el cubículo, centro a veces asfixiante de trabajo, no es el mejor lugar para tener y desarrollar ideas? Lo cierto es que existen espacios de retirada donde es posible encontrar lugar para experimentaciones. En esa medida, habría que garantizar el libre uso de lugares sagrados o profanos, abiertos o protegidos, individuales o colectivos. ¿Cómo atender lo que se podría llamar la “desacralización práctica del espacio”?, (Foucault, 2010, p. 1061) es decir, ¿cómo describir situaciones que ya no admitimos como simplemente dadas en torno al espacio privado, al espacio público, al espacio social, al espacio cultural, el espacio del trabajo o el espacio del ocio? El trabajo de investigación es inmensamente rico por esa vía, pues no solo haría referencia a las heterotopías de desviación o a los lugares donde reposan diversos comportamientos extraños, alocados o fuera de las normas (cfr. Foucault, 2010, p.1063; Becker, 2009, pp. 79-116).

La investigación en los espacios de retirada sería relativa a la experimentación en los lugares de la existencia social y en los emplazamientos asociados a los ejercicios de investigación. ¿No cabría sospechar que por ahí en el mundo están ocurriendo cosas nuevas en los cafés de la ciudad, en los cines, en las calles, en los museos o en las bibliotecas? Todo esto habría que ser visto a partir de la relación entre la experimentación en investigación, la emergencia de espacios-otros y las escuelas de pensamiento. ¿Cómo se podrían promover los espacios vinculados a la investigación y, de allí, a las escuelas de pensamiento?, ¿qué sentido tendría garantizar las actividades de pensar en estos espacios? Nos arriesgamos a decir que es tema de las heterotopías o de heteretopos como “creaciones espaciales (emplacements) de una determinada cultura [que] salen del continuum de la trivialidad” (Sloterdijk, 2012, p. 285). Entre la salida de lo cotidiano y la búsqueda de espacios de retirada la investigación ha de ocuparse de quienes reclaman el derecho al diseño de una topología excéntrica (cfr. Sloterdijk, 2012, p. 287).

Libertad

Muchas veces los formatos, las obligaciones administrativas, las tareas cotidianas de la vida institucional, etc., hacen correr peligro a las empresas de investigación que están, suponemos, en la base de las escuelas de pensamiento, en la medida en que concentran demasiado las posibilidades del pensamiento en específicas actividades de trabajo. ¿Cuál es el equilibrio entre las necesidades de la vida institucional y las condiciones de emergencia de las escuelas de pensamiento y la investigación?, quizá la respuesta todavía deba ser descubierta, pero lo cierto es que resulta fundamental tener en cuenta que las actividades del pensar en general están necesariamente ligadas a la libertad de movimiento y autonomía en el uso del tiempo —y en la creencia y confianza en que se usa adecuadamente y con responsabilidad.

Por otra parte, las disciplinas parecen obligar ciertos usos, pautas y cánones. Las disciplinas obligan al uso de vocabularios, estilos, perspectivas que muchas veces son inevitables en los momentos de formación y de inicial apropiación de sus recursos. Pero cuando se trata de la investigación y de las escuelas de pensamiento que le siguen, es el problema del que uno se ocupa el que tiene que llevar la guía de los usos, las pautas, los vocabularios, los estilos y las perspectivas que son depositados para su uso en las variadas disciplinas existentes.

Teniendo en cuenta la descripción de los escenarios (mal) retratados, diríamos que las escuelas de pensamiento tienen que estar fundadas en una fuerte concepción de la libertad. ¿En qué sentido?, siempre es bueno sentirse a favor de la libertad de expresión, pero no es solo de ella que la libertad habla, hace falta libertad de movimiento y autonomía en el uso del tiempo, tanto como libertad de experimentar con los recursos que todo problema exige considerar para poder tener las condiciones de nacimiento de las escuelas de pensamiento. Bajo esa apuesta, consideramos lo siguiente: sabiéndonos profundamente consignados en condiciones materiales de existencia proponemos una fórmula abstracta para lo que serían otras posibilidades de compresión de lo que significa la libertad y la imaginación.

La fórmula es la que sigue: “damos por sentado que la vida es en sí algo para cuya transformación los individuos tienen singular competencia”. ¿Qué es lo que está en juego en la fórmula?, saber lo que debemos a los sueños, y ¿qué debemos?, no solamente la propia estima o la fidelidad a la propia imagen (identidad). En realidad, soñar o imaginar libremente son actividades para las cuales es fundamental seguir al genio que guía en la experimentación. No ha de pensarse que tal genio reside en la habilidad ni en la aparente inteligencia o gracia y supuesta belleza; el genio en la experimentación se halla en el mandato a obedecer a la plasticidad que promete libertad.

Outsiders

No se trata de la relevancia del genio o de quien sabe todo lo que hay que saber para ganar prestigio y nomenclatura académica —si no, puntos para un eventual mejor salario—. No es el tipo caudillo o gurú intelectual, diva académica o héroe del pensamiento del que hablamos,{28} más bien se trata de outsiders. O sea, de quien explora los límites de su propio conocimiento arriesgando todo lo que sabe en favor de lo que sabe mal, sabe a medias o simplemente no sabe; ¿se pueden admitir como parte de los equipos de investigación, y eventuales escuelas de pensamiento, a personajes de esa naturaleza?, ¿querríamos más que a maestros y sabios a experimentadores dignos de enseñar los caminos recorridos en sus búsquedas incompletas y aún parciales?, ¿cuáles serían las garantías para el sostenimiento y la sobrevivencia de personajes pensados así?, ¿podría lidiarse con la impertinencia de personajes que no se conforman con producir frases dignas de citarse o aparatos merecedores de patentes, sino con aquellos que erigen su vida de tal manera que presentan motivos para pensar? (Cfr. Safranski, 2006, pp. 43-60).

Constructivismo

Cualquier dificultad con el término “constructivismo” puede ser salvada si se caracteriza adecuadamente lo que se quiere decir con este. Así, digamos que constructivismo se refiere a toda actividad de pensamiento que interviene sobre el estado de las cosas y esboza alternativas al propio destino. A partir de mirar en detalle la preocupación acerca de cuál es nuestro lugar en el orden de las cosas que pasan, podemos asumir una dirección de trabajo que subraya programas de investigación pensados más allá del universo de comportamientos, rutinas humanas, hábitos y costumbres sociales, académicas, institucionales, etc., bajo la impronta de “quienes quieren oír que son capaces de hacer algo distinto a esperar a ver lo que pasa” tendrían que buscarse los medios adecuados y los espacios correspondientes a la tarea de no dejarse arrastrar por el destino (cfr. Sloterdijk, 2012, p. 297).

Ya lo dijimos antes y aquí no hacemos más que precisar el asunto, según una única idea: los experimentadores se encargan de ver cómo se mueven a sí mismos, cómo se las ingenian para no ser arrastrados por el desplazamiento de las cosas. Las escuelas de pensamiento deben ser pensadas bajo la rúbrica de regímenes, programas de trabajo, actividades con destino en lo posible; esta presunción es la compañía necesaria de la afirmación de quien se abalanza a lo nuevo. ¿Pero qué habría de esperarse de tal actitud?, no sabemos. Hay que buscar el recurso de quien se asoma a la experimentación para efectuar sus propios caminos, ¡y ni siquiera imaginamos las posibilidades en esa dirección de búsqueda! ¿Qué medios, qué materiales, qué acervos. y qué usos, qué carisma, qué curso tendría a bien usar el experimentador?, ¿literatura?, ¿música?, ¿cine?, ¿filosofía?, ¿tal vez ciencia?, ¿quizá alguna técnica artesanal, algún artefacto tecnológico?, ¿se pondrán en juego comportamientos, actitudes, afectos?, ¿o reglas de acción, parámetros de conducta?, ¿en la experimentación habrá lugar para una extraña combinación de todo lo anterior?, nada de esto lo podemos saber de antemano. Valga decirlo de una vez: escuelas de pensamiento es una expresión que vincula a la experimentación de grupos e individuos al saber que trabajan intentando ver los modos de evitar la tendencia a encontrar atractiva la vida corriente e intentando valorar el precio que hay que pagar por una vida sujeta a las tensiones de lo posible (cfr. Sloterdijk, 2012, pp. 299-300).

Acontecimiento

Los grupos son sencillamente el resultado de eventos que se hacen problema para la vida. ¿Qué ha podido pasar para que estemos juntos?, la cuestión así planteada no debe olvidarse, pues indica que el encuentro en los grupos no tiene nada de espontáneo ni de atribuible tan solo a la buena voluntad de los acuerdos discutidos, el hecho de hacer juntos una asociación es importante por la cuestión de cómo responder y cultivar la capacidad de respuesta colectiva a problemas. Diríamos que esto es fundamental porque compromete el momento especial en que anidarse colectivamente liga al deseo de vivir y de acompañar las situaciones que nos fuerzan a responder. Por supuesto, existen muchas maneras de construir una relación con lo que sucede (tema de los repertorios en los movimientos sociales, cfr. Tilly, 2009), pero lo importante siempre es preguntarse: “¿qué está ocurriendo?”, “¿qué ha ocurrido?” y “¿cómo ser digno de lo que sucede?” (cfr. Vercauteren et al., 2010, pp. 39-46).

Experimentación

Las experimentaciones son invenciones de procedimientos forjados resueltamente para enfrentar reales problemas vividos. Esto es exigente: hábitos y costumbres se desgastan a fuerza de enfrentar eventos, situaciones y acontecimientos. La riqueza de los grupos depende, precisamente, de esa razón de su capacidad para hacerse complejos, soportar varios estados y asumir la tarea constante de ver cómo lidiar con las cosas que pasan.{29} Digamos que la diversidad no sería propia de una cultura llena de imágenes y representaciones simbólicas, sino de experimentaciones que reflejan la capacidad para producir ingenios estéticos, técnicos, intelectuales, narrativos, etc. Máquinas sociales, de las que nacen máquinas diversas también, dependen de lo que son capaces de hacer y de lo que inventan para llevarlo a cabo. Tema de experimentación:

No se da de una vez, sino que se ensaya, se retuerce, se despliega o se desecha en función de las necesidades. Ahora bien, “hacer un experimento” requiere de una preparación, que implica preguntarse cuáles son las condiciones necesarias que precisaremos. Se trata, asimismo, de estar atentos, de cultivar el estar al acecho, además de un territorio, un espacio por construir que esté en condiciones de acoger el experimento. (Vercauteren et al., 2010, pp. 47-52)

Grupos

Todo grupo tiene su armazón: son posiciones que adoptamos, roles y prerrogativas que asumimos, normas y prohibiciones que interiorizamos. En fin, son funcionamientos internos los que dictan quiénes somos y qué podemos hacer. Juntarse hace parte de todo eso, es decir, tiene que ver con la formalización de patrones dispuestos para promover conductas y actitudes o para constreñir gestos y pensamientos, etc. Claro que no es tema de la declaración de imperativos y normatividades, son las ambiciones colectivas las que intervienen a la hora de formalizar los roles de grupo y no la referencia a estatutos, etc. ¿Cuál es nuestra situación?, ¿cuál es el proyecto a inventar?, ¿qué recursos existen?, ¿qué hace falta para iniciar y hacernos sostenibles? Se pueden tener grupos constituidos de acuerdo a estatutos, a la designación de dirigentes, al catálogo de tareas, a la misión, a la visión, a los objetivos, etc., y estar en presencia de algo completamente muerto. Todo está ahí, pero nada pasa. En otro sentido, diríamos que el proceso real de juntarse pasa por la dinámica de estructuración de roles, solo que esto acontece al ritmo de la vida del grupo y según las intensidades y los hechos que les competen (cfr. Vercauteren et al., 2010, pp. 119-132).

Tradición

¿Es suficiente explicar la preponderancia de los textos excepcionales sobre sus interpretaciones afirmando que los epígonos del genio son siempre incapaces de alcanzar la emulación, o que es imposible para los comentadores agotar todo el sentido del original?, tal vez hace cien años, cuando las ciencias del espíritu aún se encontraban en su infancia, era todavía posible creer que la naturaleza resistente de los grandes textos podía justificarse de ese modo. Esta ingenua hermenéutica pertenecía a una época en la que los autores clásicos, apoyados, como los dioses seculares, en una tradición viva de veneración se cernían sobre todas la generaciones posteriores bajo un aura de inaccesibilidad heroica. Sus obras podían reclamar, así, legítimamente que los intérpretes —como los administradores profesionales del sentido—incensaran los textos clásicos para así traducir sus verdades eternas a las fórmulas más modestas de una compresión acorde con el tiempo presente.

Todo esto ha dejado de ser válido, el intérprete ya no se dirige a los textos clásicos como un creyente a misa. Después de mucho tiempo, las ciencias filológicas se han cansado de realizar este servicio criptoteológico a la literalidad; los intérpretes tienen cada vez más dificultades para creer que ellos poseen alguna especie de misión o para compilar sus comentarios acerca de los clásicos en nombre de un sentido intemporal. En lugar de excavar todo tipo de solmenes profundidades en busca del verdadero sentido de la tradición, ellos se refugian, cada vez más, en una suerte de sutil indiferencia metodológica frente a todas las pretensiones de sentido usuales. Un texto está allí, mientras que nosotros estamos aquí; ante el descubrimiento de un objeto clásico, nos situamos como bárbaros anémicos, indiferentes a su esencia, mientras, no sin cierta perplejidad, le damos la vuelta en nuestras manos; ¿nos sirve aún para algo? Sea como fuere, ya no podemos seguir hablando de una creencia a priori en la importancia vital de los textos eminentes. En última instancia, esta importancia se revela únicamente cuando una subjetividad con ambiciones críticas, con objeto de elevarse, pretende hacer uso del material o cuando, a causa de un interés actual, se rescata una cita útil en algún lugar de las fuentes históricas.

Y, sin embargo, es justo ahora cuando el drama interviene, la relevancia de los grandes textos se pone de manifiesto precisamente cuando el desencanto ha hecho su trabajo y la inteligencia de las generaciones posteriores ha aprendido a vivir —de una manera más madura o más cínica, o, en cualquier caso, más moderada y escéptica— con su patrimonio intelectual. Cuando todo el mundo ha dejado de creer en ellos, ellos empiezan a hablarnos con una nueva voz. Cuando se ha dejado de darles crédito, comienzan a enriquecernos del modo más sorprendente. Cuando hemos decidido que ellos no tienen ningún sentido para nosotros, empiezan a apelarnos discretamente. Y justo cuando pensamos que les hemos dado la espalda definitivamente y nos hemos liberado de ellos de una vez por todas, empiezan, lenta pero irresistiblemente, a pisarnos los talones —mas no como perseguidores o como maestros inoportunos, sino como discretos antecesores y espíritus protectores, con cuya generosidad y discreción ya no estábamos acostumbrados a contar. Si en el futuro pretendemos interesarnos únicamente por nuestros propios asuntos y, en vista de lo mucho por hacer, estamos dispuestos a la reducción existencial y a desprendernos de todos los lastres, descubriremos, en lo que queda, las voces de los clásicos —una frase indispensable aquí, un bello pasaje, ocasionalmente una emoción familiar— en todas partes dispersas: “fragmentos de un vocabulario al que no podemos renunciar, precisamente cuando uno se decide a hablar únicamente de sus propios asuntos y a dejar de participar en el incesante zumbido de los medios, de las instituciones y de la información alienada” (las cursivas son del autor, Sloterdijk, 2000, pp. 25-27).

Capacidad de acción

El verdadero pensamiento ayuda a descubrir al propio sí mismo y lo potencia, le permite actuar, despliega todo aquello que le es posible en la dirección de hacerse más y mejor (cfr. Safranski, 2006, p. 47). ¿Qué serían las escuelas de pensamiento sino entes colectivos donde habrán de encontrarse a quienes intentan, por la vía del pensamiento, encontrar los motivos y las condiciones para la acción potencialmente intensiva (o sea, todo comportamiento guiado por la idea de desarrollar las propias capacidades con autonomía y libertad)?

Potenciar la capacidad de acción implicaría en las escuelas de pensamiento una cierta sabiduría. La sabiduría que conlleva el arte “de operar una especie de selección al nivel de la situación misma” (Deleuze, 2008, p. 124). Se trata de ser razonable, esto es, de la capacidad de lograr una especie de selección en la experimentación práctica de las cosas que nos ocurren. ¿Qué es ser razonable en apoyo del nacimiento de las escuelas de pensamiento?, los seres en general son seres en situación, he aquí también que nosotros somos seres en situación, y en cada situación hay que poder ser razonable. ¿Qué es ser razonable?, ser razonable conlleva a la posibilidad de experimentar con todo aquello que es bueno en el sentido que refiere cada cosa, situación, objeto, conducta, decisión, etc., que tiende al aumento de la capacidad de actuar para dejar de lado aquello que es malo —en el sentido inverso de referir cada cosa, situación, etc., que tiende a disminuirla—.

Si algo debe quedar claro en el fondo de las consideraciones sobre las escuelas de pensamiento es que allí hay que encontrar el lugar donde sea posible la sabiduría práctica de quienes se esfuerzan por seleccionar por sí mismos lo bueno en medio de lo malo como una preocupación constante.{30} Las escuelas de pensamiento habrían de ser el lugar donde se pueda tener el interés y la sabiduría de seleccionar, en una situación dada, todo aquello que permita ser mejor, actuar, desarrollar la propia potencia en virtud de la salud, la alegría, la experimentación de lo posible, la búsqueda de soluciones a preguntas acuciantes, etc.{31}

Dictum

Muy cerca de nosotros está la peligrosa empresa y novedad de pensar. Hay que dejar de auto-contemplarse, eso es cierto. Pero ciego, y a veces fanático, puede resultar el llamamiento a la acción, por más transformadora que pudiera resultar, si no es antecedido por el más fuerte y creativo pensamiento. ¿Qué decimos aquí?, se trata de aprender a pensar. Pensar, pensar, pensar. Que lo demás vendrá de suyo. Pensar en abundancia aún si es en abstracto (teoría) o con ajuste a alguna realidad concreta. Como sea, pero pensar, pensar, pensar.

¿Quién podrá contar cuántos géneros de enfermedad combaten y afligen al hombre? ¿Cuán agudos son los dolores? ¿Cuán terribles los tormentos? ¿Cuán varias y cuál mal entendidas de los médicos son las dolencias que cada día se descubren de nuevo? ¿Cuán penosos son sus remedios y muchas veces más tristes que las mismas dolencias? ¿Qué dirá del hombre y de la sed? ¿Qué de los malos y pestilentes olores? ¿Qué de las palabras injuriosas y malas nuevas que oye? ¿Qué de lo que ve y no querría ver, no viendo lo que querría? ¿Qué de las pasiones turbulentas y olas tempestuosas que anegan el corazón? El amor ciego, el odio cruel, la alegría loca, la tristeza sin fundamento, el temor vano, las esperanzas engañosas, la ira furiosa, los antojos desvariados, los deseos insaciables y sin fin, los castillos en el aire, las trazas desbaratadas de subir y crecer, la memoria de que lo que querríamos olvidar, y el olvido de lo que nos querríamos acordar? (Fragmento del jesuíta toledano Rivadeneira, citado en Sloterdijk, 2008, p. 11)

Todo lo anterior y aún más es motivo del pensamiento. ¿Sentirse afín al pensamiento no es ya una declaración sobre toda negativa a resguardarse tras de rostros identificables, cristalizados, definitivos? El tema es muy particular en el sentido que deja ver la cuestión de qué posibilidades nuevas prevalecen sobre las realidades actuales o históricas. Ubicar de pronto la investigación en ese terreno puede llenarnos de sorpresas en la medida que deja admitir preguntas del tipo: ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, que traducidas al ámbito de la vida práctica se convierten en preguntas acerca de quién(es) experimenta(n) con el pensamiento, cómo, dónde, de qué manera. Horizonte experimental: a través de este se ahonda en algo más que los ejercicios individuales aislados de seres de comportamiento autista, reservados, demasiado a menudo, a sí mismos.

Al mirar hacia el interior uno puede percatarse de las consecuencias visibles de tomar el pensamiento como objeto de cuidado, esto es, uno se puede ver como cualquier otro individuo de diseño de estos tiempos donde todo tipo de personalizaciones están dadas para ser consumidas. ¿Cómo evitar ese riesgo —el del llamado “individualismo moderno”— (cfr. Sloterdijk 2003, p. 56)? “Soy un espacio hueco”. El lugar de “chismes sociales, experiencias del exterior, materia arrastrada por el viento” (cfr. Sloterdijk, 2003, p. 52). Convertirse en alguien, en sujeto, es para muchas cosas la medida del proceso por el cual cada uno de nosotros es forjado según un afuera social dado por anticipado y cargado de tantas y tantas identidades, modelos de comportamiento, sujeciones, etc.

Ahora bien, es cierto que la anterior es, quizá, una de las grandes conclusiones teóricas del siglo XX —la lista de las obras filosóficas, y las de carácter más sociológico, dedicadas a esta idea es simplemente inmensa— (cfr. Zizek, 2005). Pero no tiene por qué ser definitiva. Como vimos, a fuerza de seguir las posibilidades del pensar en general, es posible encontrarse en la situación de buscar situaciones, personajes, escenas, obras, comportamientos, etc., bajo las que se hallan líneas de creación. Bajo esa directriz, lo importante es aquello que se hace con afán de búsqueda. Habría que privilegiar la necesidad de quienes cultivan, a lo mejor a tientas, la habilidad de hallarse en el juego de pensar. Es la ambición del pensamiento la que habría de intentar ver en las diversas formas de actuar, de sentir, de creer, etc., sabiendo que esto (pensar) “[...] se asemeja más a una intensificación de la escucha de las circunstancias” por las cuales es posible hacerse más y mejor “que a un debate ‘propio’ o de tintes expresionistas del individuo consigo mismo” (Cano, 2003, p. 18).

Experimentun mundi: es fundamental resaltar que pensar es el rótulo de una particular fascinación con el devenir (principio de un hondo movimiento vital). Mejor aún, una mirada detenida hacia lo que comúnmente se denomina “pensar” da para jugar con la idea que “al hecho de venir-al-mundo le es inherente un carácter de viaje” que se define “por metas y estaciones” que “solo se experimentan en el propio camino” (Sloterdijk, 2003, p. 89). Lo mismo se puede expresar teóricamente; consideramos que pensar liga sugerentemente con la expresión “escuelas” por cuanto convocan a la afirmación del instante creativo, si por este se entiende el impulso que eventualmente cobija situaciones, cosas y personas que por momentos específicos producen transformaciones sobre sí y sobre el entorno.

Referencias

Agamben, G. (2007). La potencia del pensamiento. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Becker, H. (2009). Outsiders. Hacia una sociología de la desviación. México: Siglo XXI.

Cano, G. (2003). Cómo habitar en tiempos volcánicos. La sismología del espíritu de Peter Sloterdijk. En P. Sloterdijk (Ed.), Experimentos con uno mismo. Conversaciones con Carlos Oliveira. Valencia: Pre-Textos.

Deleuze, G. (2008). En medio de Spinoza. Buenos Aires: Cactus.

Foucault, M. (2010). Obras esenciales. Barcelona: Paidós.

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