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Libardo Enrique Pérez Díaz

Algunos escolios preliminares

Estamos construyendo un proyecto in

En otro contexto un subtítulo como el anterior podría ser considerado profundamente superfluo, no obstante, en el ámbito desde el cual se erigen estos escolios la expresión cobra otro sentido. Esto no significa que se considere el “todo vale” como aspecto identitario de la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la complejidad, pero sí es preciso destacar que todo cuenta, es decir, que las diferentes lógicas de la realidad y sus múltiples dimensiones, en este caso desde el lenguaje, pueden decirnos y desdecirnos sobre la realidad.

De este modo, al atrevernos a pensar escuelas de pensamiento y arriesgarnos a emprender esta travesía en el conocer y el actuar, aparece el aspecto de lo in como recurso traído desde algunas lógicas sociales que se validan en la fugacidad, que mientras permanecen configuran el centro de atención del contexto que se ha tomado por asalto, indistintamente del segmento social en el que se instale.

Nos aprovecharemos de esta singularidad que se ha ganado un lugar desde ciertos segmentos de la realidad social, que en el mejor de los casos es nombrado como el mundo de la farándula. En el caso que nos ocupa, usaremos esta preconcepción para llamar la atención desde el título, pero la orientación que se pretende tiene que ver fundamentalmente con el uso del prefijo in, que al contar con una gran riqueza semántica, observamos que unas veces incluye y otras excluye o niega, pero siempre determina lo enunciado.

De este modo, al afirmar que estamos ante un proyecto in, lo que se quiere destacar de este emprendimiento humano, orientado desde el intelecto y con pretensiones de transformación de los sujetos y su entorno, es que posee, entre otras, un conjunto de características que procesual y complejamente lo identifican como un pro-yecto:

  In-determinado. Cuando en Hitos 14 se plantea que “es necesario el trabajo conjunto a fin de motivar y sentar las bases para la construcción de escuelas de pensamiento” (Coronado, 2012, p. 9), lo que se propone desde la Universidad de La Salle es el inicio de una gran conversación que pudiera llevarse a cabo por un conjunto indeterminado y diverso de sujetos y colectivos motivados por el deseo y la decisión autónoma de arriesgarse a formar parte de una obra en construcción que implica suspender (del latín suspendere), de poner en el aire, entre paréntesis, el saber propio y suspenderse como sujeto para encontrarse, de otro modo, con los otros también dispuestos a suspender, suspenderse y encontrarse de otro modo. Así, esta apuesta soñadora no cuenta con la fijación de términos precisos y exactos. En cambio, sí plantea retos, problematizaciones, opciones no resolutivas, posibilidades de búsqueda, canteras de caminos. En síntesis, estamos ante un emprendimiento colectivo, decidido, pero indeterminado.

 In-acabado. Ya que en cuanto proyecto se materializa como un curso de acción-reflexión que de manera autopoyética-relacional se va configurando y reconfigurando permanentemente, de tal modo que, en la medida en que el pro-yecto avanza y madura, van apareciendo nuevas aristas de proyección, nuevas posibilidades de continuidad, nuevas opciones de reconfiguración y de rehacimiento de este respecto a todas la variables que lo influyen y a las cuales él también influye.Lo anterior se basa en que “toda solución de un problema plantea nuevos problemas sin resolver, y ello es tanto más así cuanto más profundo era el problema original y más audaz su solución” (Popper, 1972, p. 53). No existe ningún afán por llegar, entre otros aspectos porque la meta es de orden utópico, pero constituida como un escopo, por esta razón lo que nos mueve es la voluntad de caminar, una voluntad y un caminar centrados en la realización colectiva. Se trata de una voluntad aglutinadora que se despliega en una movilización colaborativa a modo de juntos y por asociación, propio de la cultura lasallista

 In-censivo. Porque desde su nacimiento y en todos los momentos y circunstancias de su devenir ha generado retos, interpelaciones, cuestionamientos y exhortaciones. Todos estos aspectos acogidos en la comunidad educativa como llamados e invitaciones fraternas a considerar la posibilidad de salir de las zonas confortables que, inconsciente o deliberadamente, se construyen en la cotidianidad hasta llegar, en el peor de los casos, a una monotonía patológica y patologizante. En el caso de la academia, estas conductas sepultan su razón de ser y provocan una enfermedad intelectual que podríamos denominar el síndrome de la hibernación intelectual. Contrario a este estado de letargo, el pro-yecto es un generador de chispas desencadenantes que estimulan las conexiones sinápticas con el ánimo de potenciar la esencia del ser creador.

 In-spirador. En cuanto al modo deliberado, desde el principio se ha pretendido que las acciones, los tránsitos, las búsquedas, las lógicas, las oportunidades y, en general, las construcciones y enfoques abiertos que caracterizan el desarrollo del pro-yecto permeen de modo directo o indirecto los ámbitos de los programas curriculares, los procesos de investigación y las diferentes dimensiones de la gestión educativa institucional. Lo inspirador no se asume como una pretensión de egolatría epistémica, sino como una posibilidad referencial con pretensiones de bucle dinámico en el transcurrir del sistema formativo institucional. Es in-spirador escuchar muchas voces manifestando explícitamente su interés en vincularse directamente al proceso.

 In-tersticial. En la medida en que el pro-yecto es un escenario construido como espacio de encuentro entre sujetos, como espacio de generación de posibilidades para la convergencia entre las partes, las dimensiones, los niveles y las diversidades de las múltiples realidades posibles. El pensar en escuelas de pensamiento como intersticio epistémico permite recobrar la vitalidad del pensamiento libre, abierto, no dogmático, sistémico, integrador, multidimensional, complejo. Por esto y por todo lo anterior es un proyecto in.

La universidad como interpeladora de la realidad

Tal como lo expresó insistentemente el padre Borrero “la universidad debe ser pauta y no reflejo de la sociedad” (Borrero, 2002, p. 24), sin embargo, en nuestro contexto no es tan evidente que esta institución social configure efectivamente una instancia referencial y alternativa frente a los escollos sociales que caracterizan el clima político, económico, científico y, en general, cultural de nuestros ámbitos vitales. Pareciera que hace falta mayor determinación, una gran dosis de compromiso político y varias porciones de diversos nutrientes para generar el caldo de cultivo requerido en la ineludible tarea de subvertir el “orden imperante” y detractor del desarrollo del ser humano en comunidad.

Pensar en escuelas de pensamiento, desde una mirada interdisciplinar y transdisciplinar para comprender y asumir la compleja realidad, no es la única solución, pero genera una posibilidad que sin ser absolutamente homeostática ni inscribirse en un caos inteligible, pretende aportar desde la constitución de un cerebro colectivo que al trascender las fronteras disciplinares y reconocer otros saberes más allá de las ciencias y el conocimiento formal pueda acometer hacia nuevas lecturas de la realidad y, en consecuencia, realizar inter-venciones que transformen positivamente las condiciones de vida de las personas y generen otras lógicas de coordinación conversacional y actuarial en los mundos propios de los distintos núcleos sociales.

Nos encontramos frente a un reto especial y significativo, la construcción de nuevas búsquedas para explicar mejor eso que llamamos realidad y, en consecuencia, intervenir apropiadamente en las problemáticas concurrentes en el micro, meso y macrocontexto. Es menester crear nodos-germen de pensamiento abierto, sin ánimo de lucro, pero con ánimo de servicio; sin esquemas predeterminados, pero con fecundos anidamientos multirreferenciales y multidimensionales que permitan abordar las concreciones fácticas de lo real sin las limitaciones propias de infranqueables muros disciplinares.

Es justamente en esta dimensión de lo “real” donde la libertad como condición sine qua non cobra uno de sus máximos posicionamientos. No es comprensible intentar incursionar en el atrevimiento de reconstruir una cosmovisión subversiva respecto al orden dominante y monológico si no es en razón de expresiones libres, centradas en la suprema delimitación inherente al reconocimiento de la esencia de los otros también y típicamente libres.

La libertad del pensamiento es como un aditivo carburante de la creatividad y de la construcción de la autonomía política, no es posible la autonomía en lo político sin la previa emancipación del intelecto. Cierto es que existe una inmanencia de la experiencia fáctica históricamente situada, pero no es menos cierto que esta se transestructura desde el pensamiento que orienta la acción, que, a su vez, determina los nuevos pensamientos.

La universidad, como entidad que debe estar alerta para no constituirse en un artefacto reproductor a ultranza, necesita configurarse como un verdadero laboratorio, requiere atreverse a experimentar, no exclusivamente desde los modelos controlados de las ciencias de la naturaleza, sino también desde la experienciación hermenéutica (Pérez, 2010, p. 16). Esta experimentación, concebida como un atrevimiento fraterno, crea posibilidades de encuentros significativos con alternativas de desarrollo, de pensamiento, de conocimiento y, por tanto, de universidad. En relación con la experienciación hermenéutica, el pensar en escuelas de pensamiento es un experimento y, como tal, está sujeto a un devenir azaroso; incierto; incalculable, pero, así mismo, preñado de posibilidades; ávido de manifestaciones desconocidas pero vinculantes, inciertas pero significativas. Pensar en es pensar dentro de.

El reto de co-navegar y co-timonear desde la diversidad

Construir en solitario, aun cuando demande un singular esfuerzo, representa un ejercicio relativamente fácil. Esta forma de construir requiere solamente de un interés particular, una decisión estratégica y una potencialidad que le permita al individuo elaborar un sistema de posibilidades para emprender la tarea. Por otro lado, cuando los propósitos, los escenarios y las metodologías de construcción o producción de un bien material o de un producto cultural intangible son colectivos, la empresa de construcción se hace un tanto más compleja.

En el contexto de la co-construcción aparecen múltiples variables determinantes a la hora de poner en juego el accionar del colectivo como posibilidad para la generación de alternativas, de soluciones o de nuevas condiciones de desarrollo en un ámbito o campo determinado. En este sentido, una de las variables que determina, en gran medida, el desarrollo del proceso y la emergencia de consecuentes resultados tiene que ver con los niveles de coincidencia existentes entre los diferentes aspectos que configuran el capital cultural de los participantes en el proceso. Así, cuando son múltiples los factores coincidentes, por ejemplo, los intereses, las perspectivas, el conocimiento construido y los modos de producirlo, resulta bastante fácil generar un clima que facilite la obtención de los resultados esperados.

De modo diferencial, cuando los aspectos citados no son coincidentes y tienden a distanciarse de lo que podríamos llamar el cero equilibrante, entonces la tarea de co-laboración va adquiriendo sus máximos grados de complejidad y exige de un tipo especial de talante humano, uno que en lugar de asentar las posturas particulares como mojones de concreto reforzado, asuma los linderos en cuanto a demarcaciones simbólicas que permiten, fundamentalmente, reconocer el espacio y el escenario del otro, es decir, que permiten identificar la región ontológica, pero al mismo tiempo óntica de aquellos que participan en la empresa conjunta. Esto es, un talante humano que se compenetra con la existencia del otro y de los otros, pero, al mismo tiempo, reconoce esta existencia como medio de expresión de su ser esencial, de su ser trascendente y, desde allí, se dispone a cohabitar el mundo con el otro y a cohabitarse con el otro en la construcción del mundo.

Apoyados en lo dicho, es preciso destacar el caminar juntos como aspecto inherente e ineludible en nuestro pensar escuelas de pensamiento. Este accionar comporta la necesidad de una predisposición que evoluciona hacia una disposición caracterizada por la convicción de poder y de querer construir, a partir de singularidades que representan múltiples historias, diversos intereses, variados deseos, diferentes niveles de apropiación de los objetos de conocimiento, diferentes tipos y niveles de seguridades e incertidumbres, acentuadas convicciones e innumerables experiencias en las dimensiones fácticas no intelectuales y en las abstracciones del pensamiento, es decir, en el mundo de la noosfera.

Este ecosistema tan diverso implica trasegar en medio del poder que deviene de facto en el capital cultural de cada sujeto y de las implicaciones de este en el establecimiento de vínculos. Así, uno de los mayores retos es la posibilidad de estructurar una red conversacional que desde la horizontalidad y sin incurrir en la homogenización provoque el tránsito libre de las historias puestas en escena como resultado del espléndido fenómeno sináptico que permite visibilizar el acumulado cultural de los sujetos sumergidos en la red.

¿Por qué ir más allá de lo disciplinar?

En diversos escenarios académicos y sociales, en general, se ha concebido y asumido la inter y la transdisciplinariedad como un problema terminológico y, en el mejor de los casos, de orden exclusivamente conceptual. No es común que se asuma como un asunto de perspectiva, de comprensión del mundo, de cosmovisión. En tal sentido, valdría la pena cuestionarse ¿cómo aportaría una mirada desde la complejidad en la construcción de una cosmovisión inter y transdisciplinar que potencie el pensar en escuelas de pensamiento?

La tradición científica disciplinar está anclada en un conjunto de componentes y determinantes culturales que van más allá de una simple manera de explicar los fenómenos, en realidad lo que a la postre se expresa es un conjunto de rasgos cosmovisivos. Cada una de las cualidades de este enfoque se inscribe en un conjunto de manifestaciones culturales que dan cuenta de una forma de ver, de entender y de actuar en el mundo.

Tomando como pre-texto la decisión de atreverse a pensar en escuelas de pensamiento, y entenderlas como caldo de cultivo, como un camino posible hacia la interpelación de los pensamientos propios y los ajenos reinantes, puede resultar útil la realización de un escrutinio que sin pretensiones de invalidación de la ciencia disciplinar, y menos de negación de su impacto en la historia del conocimiento, le apueste a una reconfiguración cosmovisiva que dirija la atención hacia otras formas de lectura, hacia comprensiones alternativas, hacia la construcción e intervención de realidades desde la asunción de su coexistencia y mutuas determinaciones. Todo esto sin negar que lo disciplinar ha permitido explicar con rigor y profundidad los diferentes fragmentos de la realidad y contribuye significativamente con el avance de las ciencias.

Apelando a cierto nivel de coherencia, lo expresado implicaría, entre otras condiciones, la necesidad de poner en tensión las formas tradicionales de construir conocimiento, de identificar e interpelar sus bases, de establecer las relaciones entre el sujeto cognoscente y los objetos de conocimiento, de asumir las posibilidades y los límites del conocimiento producido en relación con el contexto de producción y con los efectos de este conocimiento en las dinámicas sociales y el desarrollo de la humanidad.

Es importante resaltar que no se trata simplemente de identificar una forma de conocer per se, sino de adentrarse en los fundamentos de ese conocimiento y en las características del proceso que permite construirlo. Es fundamental revisar detenidamente sus alcances, pero también sus límites y, naturalmente, sus efectos. De esta forma, la toma de conciencia sobre los orígenes de la ciencia disciplinar permite mejores niveles de comprensión sobre su hegemonía y su incidencia histórica en la construcción de una manera particular de interpretar, de construir conocimiento y de actuar en el mundo.

En este contexto, vale la pena recordar la influencia de lo que se podría llamar la visión cartesiana de la ciencia y la realidad en el fundamento de la disciplina como factor determinante de la racionalidad clásica. Es evidente que Descartes consolidó uno de los principios rectores de la concepción disciplinaria de la ciencia, es decir, que ella era superior a todos los demás saberes por estar centrada en la razón y permitir, en consecuencia, el supremo control y el dominio de la naturaleza. Descartes fue una mente genial, pero junto a sus seguidores y a quienes como él asumen el método en singular, la certeza como derivación natural de la infalibilidad de este y la generalización de la verdad como consecuencia natural han sacrificado una multiplicidad de opciones en la construcción de realidad y, lo que es peor, al centrar sus desarrollos en la dominación y el control tienen al planeta en aprietos.

En términos del “poder” que este rasgo característico de la concepción disciplinar representó, se puede explicar por qué se configuró como uno de los pilares fundamentales en la consolidación del positivismo y en el mantenimiento de su dominio epistemológico durante tanto tiempo. Esta concepción, ligada a una visión antropocéntrica del mundo, a una concepción de la realidad en singular y a su sometimiento ante la superioridad humana puede explicar, también, la facilidad con que ganaba adeptos y, en consecuencia, garantizaba su prolongación y fortalecimiento histórico.

Por otra parte, la objetivación en la forma de conocer, que también se le atribuye a Descartes, constituye un elemento no menos importante en el momento de intentar comprender el surgimiento, el devenir y la consolidación de la perspectiva disciplinar del conocer. El sujeto aséptico que al tomar distancia “objetiva” explica la naturaleza tal cual es se constituyó en una idea muy sugestiva, ya que daba cuenta de un lector impecable de los fenómenos en sí mismos, no se vislumbraba ningún grado de contaminación por parte de la conciencia o inconsciencia de dicho lector y menos por parte de su historia.

Lo anterior explica por qué se hizo tanto énfasis en la distinción de objetos de estudio muy bien delimitados que consolidaron ciencias como la física, la química y la biología, e influyeron en la construcción del conocimiento social, que a pesar de obedecer a lógicas diferentes, fue imbuido también en ese recipiente del método científico.

Detrás de todos estos aspectos, se puede identificar, con cierta claridad, que la forma de conocer y la perspectiva del mundo centrada en la concepción disciplinar parte también de la fragmentación de la naturaleza, es decir, de la fragmentación de los fenómenos para su comprensión. Se trataba de analizar para comprender, sin que esta postura de análisis centrada en la lisis, es decir, en el rompimiento, se preocupara lo suficiente por establecer las conexiones inherentes a los fragmentos disgregados desde la abstracción científica disciplinar.

Por otro lado, uno de los factores que también llama la atención en este contexto tiene que ver con la relación de la perspectiva disciplinar y su condición de respuesta ante una tradición medieval centrada en un Dios todopoderoso. Este interés pareciera estar marcado por la necesidad de competir con un Dios espiritual, lejano e intangible, a partir de uno más cercano, inherente al ser humano, confrontable, pero que tuviera esa condición divina. Entonces se dogmatizó la razón.

Volviendo al tema del “poder”, de lo que se trataba era de tener el control de la naturaleza por parte del hombre, lo cual se inscribe también en esa visión antropocéntrica que ha caracterizado la historia de la humanidad. De algún modo, o quizá de muchos modos, en el fondo la concepción disciplinar del conocer implicaba también la posibilidad de dominación, de contar con el poder no solo de explicar, sino de controlar, de aquí el énfasis en la generalización a partir de los datos experimentales. ¿Estamos entonces frente a otra evidencia de la egolatría humana, del ego-ísmo antropológico?, me pregunto.

En el marco de esta discusión sobre el pensar y el pensar en escuelas de pensamiento como nichos de pensamiento alternativo y de acciones significativas para la transformación social, vale la pena destacar que el avance del siglo XX permitió poner en tensión la concepción moderna del sujeto como ente que se vuelca limpio sobre un objeto claramente diferenciado y aislado, que conoce de modo transparente y que da cuenta de la realidad a plenitud sin aceptar los determinantes contextuales.

Se puede afirmar que esta nueva mirada pone en suspenso el predominio de una epistemología centrada en un cosmos y un microcosmos, es decir, asentada en la unidimensional relación universo-hombre, concebidos, además, desde un sujeto y un objeto completamente separados que se vinculan únicamente por medio de la acción del sujeto sobre el objeto.

Tal vez, y sin ser muy evidente, lo que se estaba incubando hacia los cincuenta del siglo XX era la emergencia revolucionaria de la transdisciplina. Aparecía con cierta fuerza lo que sería el camino para el rompimiento con la concepción epistemológica disciplinar dogmática y sus categorías fundamentales, ahora se trataba de concebir y entender el desarrollo del sujeto como observador-parte, se iniciaba el tránsito desde la concepción de una entidad que conoce desde un afuera como burbuja hacia una entidad que en cuanto sujeto forma parte de y se relaciona e inter-actúa con el objeto a conocer.

Se introduce así la noción de sujeto observador desde una perspectiva histórica, situada. Se reconoce que los acontecimientos de eso que se llama “realidad” ocurren simultáneamente y en estrecha relación con la condición espacio-temporal del Sujeto, que deja, por tanto, de ser universal para convertirse en un observador situado, esto es, en un ente situado, contextualizado. Que actúa formando parte, que influye y determina, pero al mismo tiempo resulta influido y determinado. Al parecer en el siglo pasado se abrió una puerta y se crearon condiciones para que se pusieran en suspenso las concepciones y prácticas derivadas de la cosmovisión disciplinar.

¿Por qué pensar en, pensar desde y hacia lo interdisciplinar y lo transdisciplinar?

Considero interesante iniciar este aparte poniendo en tensión la perspectiva de Nicolescu cuando afirma que “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (1996, p. 37). En oposición a este planteamiento pienso que es más preciso entenderlas como diferentes maneras de ver, como distintas cosmovisiones y, en este sentido, vendrían a ser distintos arcos a partir de los cuales se ponen en acción las flechas del conocimiento; el arco y el arquero, influidos por sus contextos, determinan la dirección y el sentido de las flechas y establecen, además, el propósito y los efectos de cada lanzamiento.

El conocimiento es un producto cultural y, como tal, responde a un conjunto de maneras de ver y de ser, supeditadas a los acumulados culturales de un grupo social. No es el conocimiento de modo unidireccional y exclusivo el que determina las maneras de conocer, son las distintas formas que se utilizan para construir el conocimiento las que definen los tipos de conocimiento, no obstante, es importante recordar que el conocimiento producido, en cuanto elemento constitutivo de la compleja integridad cultural, genera un feed back que influye en las maneras de conocer.

Lo interdisciplinar

No es fácil desprenderse de la carga histórica que ha generado la perspectiva disciplinar del conocimiento y sus efectos en la asunción del mundo. En este sentido encontramos la multidisciplinariedad, entendida como un accionar del conocer referido a la concurrencia de varias disciplinas que apostadas frente a un fenómeno, cada una lo lee desde su segmento clara y deliberadamente parcelado para emitir un juicio de verdad centrado en lo disciplinar. Esto, por supuesto, sin ningún interés de encontrar puentes, imbricaciones, bisagras y menos integralidad en el fenómeno leído. En tal sentido, llama la atención que la cosmovisión multidisciplinar intenta sobrepasar las fronteras disciplinarias, pero su objetivo principal se mantiene en la investigación disciplinar.

Ubicada en una perspectiva distinta, la interdisciplinariedad, más allá de las denominaciones que usualmente se hacen, tiene su centro en el prefijo inter, asumido por la Real Academia de la Lengua Española como entre, de entre varios. Así, en lo que a esta reflexión concierne, se entiende la interdisciplinariedad como un proceso de construcción en el que múltiples disciplinas se ponen en juego para inter-actuar con fines de co-construcción desde sus lógicas, sus métodos, sus contenidos y sus objetos.

La lógica-cosmovisión interdisciplinar supone un reconocimiento de la complementariedad de las disciplinas, comporta re-conocer que a partir del conocimiento profundo de las disciplinas se pueden establecer vínculos más rigurosos que a modo de complementariedad, de aleación, pueden enriquecer la dinámica interdisciplinar como ocurre cuando se funde el carbono con el hierro para producir acero. “Cuanto más aprendamos acerca del mundo y cuando más profundo sea nuestro aprendizaje, tanto más consciente, específico y articulado será nuestro conocimiento de lo que no conocemos, nuestro conocimiento de nuestra ignorancia” (Popper, 1972, p. 53). Esto implica, a su vez, un reconocimiento de la existencia de otros segmentos de la realidad que no pueden ser asumidos de manera particular por una disciplina en sí misma y por sí misma.

Entre más y mejor se conoce la disciplina particular, más y mejor se sabe de su imposibilidad para explicar como totalidad eso que llamamos realidad y más fácilmente se puede expresar el help me conceptual, epistemológico, metodológico y de praxis, requerido como condición frente a las otras disciplinas. En el proceder interdisciplinar se puede identificar, adicionalmente, un valor agregado en cuanto a humanidad en formación, en cuanto a humildad, y en consecuencia, en cuanto al reconocimiento de la otredad como complementariedad sistémica.

A diferencia de la multidisciplinariedad, los procesos auténticamente interdisciplinares comportan la necesidad de una interacción que imbrica, que genera bucles de correspondencias y reconoce los segmentos de no correspondencia, que potencia las continuidades y las discontinuidades, mostrándose, al final, como un encuentro atravesado por una clara fusión parcial-consciente, orientada hacia la generación coordinada de nuevas posibilidades hermenéuticas y la producción de opciones colaborativas para interpretar e intervenir un conjunto fenomenológico.

Como en las galaxias, en las moléculas y en los átomos, los aparentes vacíos que existen entre las disciplinas son grandes potencialidades para nuevas realizaciones. El reto no es despojarse de la investidura disciplinar como si fuera una coraza virulenta, por el contrario, es indispensable asirla a tal nivel de profundidad que deje ver su incompletud y explicite la necesidad de ser completada desde otras disciplinas igualmente rigurosas e indiscutiblemente incompletas.

¿Y la transdisciplinariedad?

Lo interdisciplinar no es un pre-requisito en la concreción transdisciplinar, es un segmento sistémico que opera como determinador mientras es determinado por los saberes no disciplinares y no formales. En el mutuo acogimiento transdisciplinar las diferentes formas del conocimiento se transconstituyen como metaexpresiones óntico-epistemológicas y ontológico-epistémicas, permitiendo así la posibilidad de adentrarse integralmente en problemáticas complejamente fácticas. No es la ocurrencia previa e independiente de la interdisciplinariedad lo que determina la gestión transdisciplinar. Esta se puede entender como un salto cualitativo del conocer en el que desde las disciplinas, asumidas como incompletudes, se establece una conversación epistémica entre sí y con los saberes no disciplinares, a fin de enriquecer las posibilidades de comprensión sistémica en los diferentes segmentos de las realidades existentes y de posibilitar mejores maneras de intervención para la solución de problemáticas fundamentales de la humanidad como devenir en formación y como realización situada y co-laborativa de los distintos núcleos sociales que configuran la especie.

Tal como aquí se entiende, la interdisciplinariedad es un segmento-parte de la praxis transdisciplinar. Así, su ocurrencia, su nivel de facticidad, más que una condición preliminar, obedece a la simultaneidad provocada por la interpelación originada en los saberes no disciplinares, interpelación que al producirse también recibe el influjo de las disciplinas como crisoles en interacción, como referentes referenciados que se disponen horizontalmente reconociéndose entre sí, para asumir sus lugares de complementariedad y reconocer los espacios que pueden ser ocupados por otros saberes más allá de las disciplinas mismas y de sus interacciones.

La ruptura epistemológica, representada en la asunción de una cosmovisión transdisciplinar, facilita el abordaje de un camino mucho más significativo, pero, así mismo, mucho más exigente. El camino como manera de ver, como otra manera de construir conocimiento y de actuar, parte del reconocimiento de la realidad disciplinar e interdisciplinar y de la valoración del saber no disciplinar para avanzar y engendrarse a partir de una multiplicidad de vínculos asentados en la complementariedad que subyacen de la coexistencia y del entendimiento de múltiples realidades constituidas por múltiples niveles y dimensiones.

La lógica de entendimiento e intervención que se ha expresado trasciende la evidencia mecánica y retoma la dimensión cuántica del universo como una de las posibilidades para entender las cualidades ecosistémicas que sustentan el cosmos, sus infinitas interacciones y meta-interacciones. Supone, también, una ruptura determinante con los presupuestos de veracidad que conformaron los cimientos del hombre por el hombre como proyecto, implica la emancipación del dogma basado en el sometimiento a una razón entendida como deidad, en síntesis, rompe de modo radical con la suposición de un mundo dado a plenitud y un sujeto aséptico que lo conoce tal cual es.

En términos de organización y dinámicas del conocer, esta cosmovisión sobrepasa la relación causal y circular basada en la comprensión de los vínculos entre el “orden” y el “des-orden”; se abre paso ante la necesidad de identificar y asumir los vínculos inherentes a las partes constitutivas de las realidades y a los fenómenos que explican la esencia dinámica de estas como integridades múltiples y sistémicas.

La mirada transdisciplinar como mirada subversiva de las cosmovisiones unidireccionales del mundo en toda su extensión, o mejor de los mundos en todas sus extensiones, incorpora al entendimiento rupturas epistemológicas y epistémicas de un orden superior, rupturas que trascienden el objeto en sí para ubicarse en el mundo de las interacciones e interdependencias fenomenológicas. Todo esto desde una noción sistémica y profundamente dinámica que explica los cambios y las regularidades de los “hechos” a partir de la inter-estructuración propia del equilibrio entrópico característico de las diferentes y complejas realidades.

Aun cuando existe cierta claridad en la emergencia e importancia de la transdisciplinariedad, no es conveniente ignorar los peligros que siempre rodean a estas nuevas cosmovisiones. Uno de estos peligros puede ser identificado en la manera de entender y asumir la realidad, es decir, se puede declarar la defensa de esta manera de ver y, al mismo tiempo, consciente o inconscientemente seguir aludiendo a la realidad en singular y como un afuera ajeno a la existencia y la experiencia del sujeto cognoscente.

Puede resultar un buen ejemplo la afirmación: “entiendo por Realidad, primero, lo que resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formalizaciones matemáticas” (Nicolescu, 1996, p. 17), si nos quedamos con esta perspectiva, estamos siendo presa del peligro que observamos. Como se puede ver, se asume la realidad como aquello que no es cognoscible y, por tanto, es lo dado, lo natural, lo no construido, lo que no implica al ser que conoce. No obstante, el mismo autor afirma que “La física cuántica nos ha hecho descubrir que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la Naturaleza, una herramienta para describir la realidad, sino una de las partes constitutivas de la Naturaleza” (1996, p. 19).

Nuevos hechos, nuevas evidencias en el marco de la construcción subjetiva-intersubjetiva producen nuevas dimensiones y nuevas fronteras de la realidad, es decir, no hay un afuera real y un adentro íntimo irreal, desde la perspectiva transdisciplinar se asume una conjunción de hechos y hermenéuticas como factores constitutivos y determinantes de realidades y niveles cambiantes de cada realidad. Esta manera de ver y de actuar puede constituirse en una oportunidad para superar la lógica perniciosa que insiste en mantener ideas y formas de actuar, hegemónicas o no, aun cuando existan evidencias fácticas que indiquen lo contrario.

Otro peligro al acecho está representado en creer que la transdisciplinariedad es la panacea de las ciencias, que es una metaciencia o, peor aún, considerarla dogmáticamente como una especie de rey Midas que al ponerse en contacto con cualquier realidad o escenario resuelve todos los conflictos y problemáticas allí establecidos.

Esta perspectiva no es un recurso autopoyético per se, por el contrario, trae consigo una interpelación consustancial a su existencia y anidada en autocuestionamientos como ¿cuán significativa es la comprensión del mundo que yace en la cosmovisión transdisciplinar?, ¿cuán válido es su aporte al presentarse como alternativa de lo disciplinar e, incluso, ante lo interdisciplinar?, ¿la cosmovisión transdisciplinar como proceso auto-hetero e interestructurante y auto-hetero e interestructurado resulta ser lúcidamente una importante posibilidad como nueva hermenéutica del mundo? Si estos interrogantes y sus múltiples opciones de respuestas están presentes en el continuum del trasegar transdisciplinar, es posible afrontar los riesgos de una mejor manera.

Asumir esta cosmovisión significa una apuesta hacia nuevos ideales, no solo de ciencia, de saber, de conocer, de sujeto, sino también de sociedad, de mundo. Comporta el reconocimiento de una especie de revolución respecto a los ideales clásicos y los principios básicos que guiaron la modernidad. La transdisciplinariedad transgrede la idea de inmutabilidad y pasividad de la naturaleza, va mucho más allá de la comprensión sustancia-corpúsculo asignada a la estructura y dinámica de la materia. Lo transdisciplinar implica atravesar los saberes segmentados e ir más allá de ellos pero desde ellos y con ellos, esto es, desde una mirada de unidad que en la diversidad construye, explica y produce conocimiento en una realidad ricamente compleja.

Al entenderse como cosmovisión incompleta, la transdisciplinariedad fundamenta su existencia en la búsqueda incesante de una completitud co-construida, multidimensional, multirreferencial e inacabada. Esto implica una visión diferente sobre el mundo, sin olvidar que ella, como todas, está mediada por el lenguaje, que además de ser un producto de la cultura y del contexto en general en el que se genera, determina también a esa realidad que lo produce. Así, resulta adecuado asumir que al cambiar la cosmovisión del mundo cambia también el mundo. Al respecto, Kuhn afirma: “Como resultado del descubrimiento del oxígeno, Lavoisier vio la naturaleza como mínimo diferente. Y, en ausencia de esa hipotética naturaleza que ‘vio de manera diferente’, el principio de economía nos incita a decir que tras descubrir el oxígeno Lavoisier trabajaba en un mundo distinto” (1971, p. 223).

Pensar y actuar desde la transdisciplinariedad como paradigma entraña una lógica centrada en expresiones, abstracciones y conexiones libres. Lleva consigo la realización de experiencias y pensamientos democratizados y democratizadores, emancipados y emancipadores; tiene que ver con un curso deliberativo que debe generar el gobierno colectivo de las ideas y los procedimientos e impedir el dominio de estos como sucesores del intransferible sentido de la humanidad en cuanto fin y no como medio. “La transdisciplinariedad es simultáneamente un corpus de pensamientos y una experiencia vivida” (Nicolescu, 1996, p. 99).

El propósito de lo transdisciplinar aquí planteado se refiere a un amalgamamiento epistémico-democrático, que ante un problema complejo produce alternativas de saber lo suficientemente robustas para generar soluciones socialmente eficientes y epistemológicamente coherentes. Se trata de un intento de ruptura de la incongruencia e, incluso, la contradicción entre el cúmulo de conocimientos de una cultura y la ausencia de soluciones significativas a sus problemas fundamentales. Por estas razones pensar en escuelas de pensamiento desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar puede configurarse en una oportunidad para generar pensamiento propio, alternativo y consecuente con las necesidades de solución a problemáticas fundamentales de nuestros contextos socioculturales.

Lo transdisciplinar como una forma de caridad en la verdad

Ya se dijo que lo interdisciplinar, además de ser una cosmovisión y no una simple metodología, implica una actitud de vida, es decir, una actitud frente al mundo y en concreto frente a los sujetos y los objetos que configuran el mundo, o mejor, los mundos posibles. De este modo, resulta congruente dejar ver el lugar de la acogida mutua como elemento fundamental en el establecimiento de mediaciones, en la construcción de procesos e intervenciones que se acometen para acercarnos a los diferentes niveles y dimensiones de la realidad, de sus problemáticas y sus problematizaciones. Benedicto XVI lo expresa de alguna manera al afirmar que “se puede reconocer a la caridad como expresión auténtica de humanidad y como elemento de importancia fundamental en las relaciones humanas, también en las de carácter público... [la caridad tiene un] significado de entrega, acogida y comunión” (2009, p. 7).

Hoy tenemos suficientes evidencias de la inviabilidad de intentar construir una mejor sociedad centrados en la racionalidad egoísta y ególatra que ha caracterizado a gran parte de los segmentos sociales constitutivos de la cultura humana. No es conveniente plantearse un horizonte teleológico-humanizador sobre la base de la subvaloración o negación de la dimensión espiritual, intuitiva y trascendente de los integrantes de la especie.

Como acogida mutua, la trasdisciplinariedad se puede entender como una bella expresión de caridad pluridireccional que implica una perspectiva de desarrollo centrada en la persona y de la cual se entiende su realización solo en coordinación con los sujetos reconocidos como acreedores del bien o bienes producidos en el proceso. Esta postura contraviene y se plantea como alternativa al oscurecimiento dogmático y alienante que, desde múltiples enfoques del desarrollo, se le endilgan a los medios y a los instrumentos para librar la voluntad humana de la responsabilidad que le es propia por la involución social y el detrimento de la humanidad asociados a las acciones de quienes lideran los supuestos procesos de desarrollo.

Un enfoque de lo transdisciplinar alimentado por el entendimiento de lo humano, como potencia realizable en contexto, permite ver con mayor claridad que las problemáticas sociales, desde las más complejas hasta las que puedan ser consideradas más simples, devienen no solamente de la ausencia de conocimientos y pensamientos congruentes con las necesidades humanas, sino también, y en alto grado, de la falta o ausencia de fraternidad que debe caracterizar las interacciones entre los miembros de la especie y de estos con los demás factores que constituyen el ecosistema planetario.

La fraternidad es un factor determinante en el marco de las acciones caritativas desde una mirada transdisciplinar. Ambas pueden ayudar no solo a reconfigurar las verdades que orientan los pensamientos y actuaciones, sino a construir y fortalecer el sentido de lo humano desde el reconocimiento explícito de la diversidad de pensamientos, de formas de ver, de maneras de construir, de formas de sentir. Y todo esto, a partir de una consciencia y disposición colectiva para complementarse y enriquecerse mutuamente, dignificando las condiciones de vida de quienes son cercanos e, incluso, de aquellos que no lo son tanto. Así, al reconocer y acoger al otro en su plena legitimidad y diferenciación, la fraternidad deviene en un acto de profunda ternura.

El interés por el otro no debe ser una preocupación, sino una ocupación, no tiene mucho sentido quedarse en la abstracción del deber solidario, lo realmente importante e indispensable es el ocuparse del bienestar de las personas concretas, de un contexto determinado, de los integrantes de mi más cercana colectividad, por ejemplo, y con ellos salir en la búsqueda de soluciones construidas con y para otros colectivos. Juan Pablo II en la carta encíclica Evangeliun vitae lo manifiesta de modo radical afirmando que: “No puede tener bases sólidas, una sociedad que —mientras afirma valores como la dignidad de la persona, la justicia y la paz— se contradice radicalmente aceptando y tolerando las más variadas formas de menosprecio y violación de la vida humana, sobre todo si es débil y marginada” (citado en Benedicto XVI, 2009, p. 25).

La fraternidad que emerge de la caridad basada en lo transdisciplinar trae consigo la salvaguardia de la integridad y la libertad del ser humano en interacción fraterna con todos los miembros de los colectivos a los que pertenece, así como de estos colectivos entre sí. Todos debemos comprender y asumir que además de ser responsables del sí mismo, también somos responsables de los otros y de lo otro; máxime si, como en el caso que nos ocupa al pensar en escuelas de pensamiento, somos protagonistas de un proceso que se pretende deliberadamente formativo.

¿Y... por qué complejidad?

El universo como ecosistema y los mundos que lo configuran son expresiones complejas que obedecen a mecanismos de ordenamiento cósmico en interacción con las capacidades de intelección asentadas en el encéfalo humano, en sus interconexiones con los demás componentes del sistema nervioso y de este con los diferentes segmentos y niveles fenomenoménicos que cohabitan y se imbrican en los distintos niveles de las realidades y mundos posibles. “La complejidad nos aparece, ante todo, efectivamente como irracionalidad, como incertidumbre, como angustia, como desorden” (Morin, 2004, p. 15).

Aunque en algunos casos caóticos las realidades se “ordenan” y nos muestran panópticos que subvierten la unidimensionalidad, tienden hacia la complejidad que caracteriza el universo como un multiverso y se cataloga al ser humano como un “tercero incluido” (Nicolescu, 1996, p. 40). Como tal, se esclarece la multidimensionalidad de las realidades más allá de su ocurrencia en sí, al expresarlas desde una traducción hermenéutica que incluye al sujeto que la plantea en cuanto lector y objeto de traducción de los fenómenos que lo constituyen o lo interpelan, al interactuar con él en una realidad co-construida. Así, la noción de tercero incluido supera la relación unidireccional y biunívoca sujeto-objeto.

A las lógicas del transcurrir fenomenológico de la realidad compleja y multidimensional, les subyacen un conjunto de congruencias perceptuales que crecen hacia el establecimiento de los correspondientes niveles de representación y concienciación ligados a la experiencia transdisciplinar. Estos, al actuar como tentativas de aprehensión de los múltiples niveles de la realidad, suponen lógicas caracterizadas por la superación unidireccional de la inducción o la deducción y se asientan también en una lógica de carácter abductivo, de descubrimiento rizomático apoyado en la intuición, en una heurística que trasciende la racionalidad per se y se engendra aprovechando la sensibilidad metafísica del espíritu cognoscente.

En lo que respecta al tercero incluido, ya no se trata de la lógica de los opuestos. Si se parte de una perspectiva sistémica, la oposición como tal no existe, cada fenómeno, cada factor, cada componente de eso denominado “realidad” se encuentra, de un modo u otro, imbricado con todos los demás. Así, considerar la oposición no es más que la imposibilidad de identificar y reconocer que no se puede ser opuesto a sí mismo. Esto conlleva el conflicto representado en la asunción de A como opuesto a A, dado que no-A viene a ser también parte de A, a propósito de sus interacciones, inter-conecciones y mutua determinación.

“En la lógica del tercero incluido los opuestos son más bien, los contradictorios: la tensión entre los contradictorios edifica una unidad más amplia que los incluye” (Nicolescu, 1996, p. 25). Esta postura da cuenta, precisamente, de que no hay opuestos y cabe poner en duda, incluso, lo contradictorio, que desde la complejidad, tal vez, debemos entender mejor como complementario. Esta superposición de lo opuesto sobre lo complementario ha provocado segmentaciones culturales inadecuadas e inconvenientes, una de ellas tiene que ver con la diferenciación taxativa que se produjo entre lo que era considerado ciencia y el humanismo como escenario de formación del ser humano.

¿Cultura científica y cultura humanista?

En la tradición epistemológica positivista la cultura científica y la cultura humanista se han concebido como dos mundos separados y a veces irreconciliables. Por un lado, la ciencia es entendida como la expresión más excelsa de la racionalidad, como el culmen de la cogitación y la realización de la inteligencia formalizada, sistemática y rigurosa. Por el otro, la cultura humanista se centra en el ser, en la formación como posibilidad de humanización continua de los individuos a partir de su interacción con otros individuos y con los factores que caracterizan los contextos de realización de la humanización en curso.

No existen, en cuanto ocurrencia fenomenológica, culturas científicas y culturas humanistas, culturas disciplinares, multidisciplinares, inter-disciplinares y transdisciplinares. La cultura, entendida como la totalidad del producto de la inteligencia humana, es multidimensional, multinivel, multirreferencial, es decir, es transdisciplinar, transperceptual y transrepresentacional. Más que diversas culturas humanas, lo que existe son diversas expresiones de la inteligencia y de la experiencia humana como cultura de la especie.

Estas múltiples expresiones se complementan y enriquecen cuando se vinculan de modo deliberado sobre la base del factor común que las identifica: el ser humano en cuanto tal. “Cada cultura es la actualización de una potencialidad del ser humano, en un lugar bien determinado de la tierra y un momento bien determinado de la historia” (Nicolescu, 1996, p. 89).

Asumir el conocimiento sobre la base de la existencia de fenómenos complejos que no solamente lo son por su diversidad y sus multivariadas dimensiones y niveles, sino porque además incluyen al sujeto cognoscente, presupone la realización de una civilización distinta. Como ya se expresó, cuando la cosmovisión sobre la realidad cambia, la realidad misma cambia. Esto produce efectos que trascienden lo epistemológico e, incluso, lo epistémico para posicionarse también en el ámbito de lo político, de lo económico, en síntesis, de lo cultural como producción intelectual humana que se complementa con eso que llamamos naturaleza o mundo de lo natural.

Escuelas de pensamiento como zócalo de la noosfera en lo complejo

Lo disciplinar, lo multidisciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar más allá de las diferencias que poseen, son formas de conocer y comprender por medio de un tipo particular de mecanismos, que para el caso de las tres primeras se limita a lo formal, lo objetivo, lo científico. Esto significa que cada una de ellas permite, de una u otra manera, usar las percepciones humanas, conectarlas al intelecto, utilizar procedimientos formales —métodos— y elaborar representaciones simbólicas del mundo. En el caso de la transdisciplinariedad, de los mundos, sus partes y sus interacciones, es decir, sus complejidades.

La transdisciplinariedad reconoce, valora e incluye no solo otros saberes que sobrepasan lo disciplinar y lo interdisciplinar, sino que además centra su realización en las interacciones, las correlaciones y las complementariedades existentes entre todos ellos para construir, comprender y asumir de mejor manera las complejidades de los sistemas naturales y culturales.

En esta secuencia de ideas, aparece lo complejo no como otra manera de conocer, sino como la explicitación de aquello susceptible de ser conocido y de lo cual forma parte activa el ser que conoce y sus medios de conocimiento. Es decir, lo complejo se asume como eso que ha de nombrarse “realidad”, o mejor realidades, que posee múltiples niveles y en cada nivel múltiples dimensiones. Las realidades siempre están atravesadas por el conocimiento en la cultura y la cultura en el conocimiento, dado que “los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, producen la cultura que produce su modo de conocimiento” (Morin, 1991, p. 25).

En su ser-existencia las diferentes realidades comportan, incluso, los niveles de percepción propios del sujeto o colectivo que conoce y que, a su vez, posee múltiples intereses, variados niveles de referenciación ligados a sus cualidades perceptuales y, por tanto, a sus niveles de representación y de conciencia sobre las realidades y sus variabilidades. En este sentido, vale la pena recordar que los intereses humanos “determinan los aspectos bajo los que puede objetivarse la realidad, y por tanto, el aspecto bajo el que la realidad puede resultar accesible a la experiencia” (Habermas, 1982, p. 27).

Al pensar en escuelas de pensamiento desde las cosmovisiones inter-disciplinar y transdisciplinar, se asume la complejidad de los fenómenos tanto naturales como culturales, mediada por un conocer humano más abierto, multivariado, más inter-conectado e inter-influido, es decir, más inter-co-determinado. Se trataría de un proceso pluriperceptual atravesado por varios niveles representacionales y de conciencia que provocan múltiples experiencias plurirreferenciadas y orientadas hacia una co-construcción teórico-práctica que es multisaber y multidimensional.

Por estas razones, el pensar escuelas de pensamiento no tiene como fin último producir escuelas de pensamiento per se, se busca construir un conjunto de catalizadores que desde el pensar abierto, riguroso y conversacional potencie inter-venciones co-laborativas, alimente la gestión de soluciones integrales a problemas complejos del contexto sociocultural y enriquezca las posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida y de humanización del mayor número de sujetos posible. Se busca construir escuelas del pensar y del actuar libre, dinámico, creativo, útil y consecuente con la formación del ser humano y la evolución social como nicho dignificante.

Orientado desde la cosmovisión que se ha mostrado, este pensar para actuar vendría a constituirse a partir de diversos nodos autopoyéticos-referenciados que gracias a su constante interacción interna, a sus vínculos con otros nodos y con los demás factores constitutivos de sus contextos de realización, pretenden configurarse como crisoles de meta-pensamientos dirigidos hacia la producción de nuevos pensamientos y nuevas formas de gestión de soluciones a las problemáticas fundamentales de distintos y diferenciados conglomerados sociales.

No se trata de pensar utilitariamente para favorecer la economía de mercado-capital que se impone de manera hegemónica, se trata sí de pensar pensamientos útiles para producir conocimiento útil en la solución creativa de problemas sociales determinantes. Es esencial propender por un mejor curso evolutivo hacia una sociedad más dignificada y dignificante, más incluida e incluyente, hacia una sociedad equitativamente glocal y humanamente eficiente.

Como se puede observar, el propósito no se orienta a un simple juntar personas de diferentes disciplinas para que elucubren desde sus parcelas de conocimiento en torno a un tema determinado o predisponerlas para que oigan y luego ignoren a quienes tienen qué decir desde un decir distinto, culturalmente diferenciado, pero experiencial y sabiamente construido. El horizonte del proceso se orienta hacia la construcción de un sistema que contribuya significativamente con la producción de una cultura centrada en el reconocimiento y valoración del otro y de lo otro como opción de vida, como oportunidad en la superación de la egolatría que nos entraña o nos invade en muchos escenarios y que obstaculiza la co-laboración para el desarrollo colectivo favorecido por el crecimiento singular. Se parte de la convicción de generar un cambio cultural posible, entendiendo con Bauman que “heredada o adquirida, la cultura es una parte separada del ser humano, una posesión. Aunque, ciertamente, una posesión de un tipo peculiar; comparte con la personalidad la cualidad única de ser al mismo tiempo una esencia definitoria y un rasgo existencial descriptivo de las criaturas humanas” (2002, p. 103).

Esta mirada sobre la cultura, además de ser profundamente congruente con la noción de complejidad que se ha dejado ver, permite asumir que en cuanto productos culturales, los pensamientos y las acciones siempre son susceptibles de reconstitución. Ciertamente puede leerse una tensión en la relación herencia-adquisición cultural que propone el autor y desde otras posturas sobre lo cultural podría cuestionarse la condición “heredada” de la cultura, máxime si se parte de la herencia como algo dado, como una transmisión transcrita de genotipo a genotipo. No obstante, la genética enseña que la potencialidad de la información genotípica es determinada por las condiciones bio-físico-químicas y, para el caso humano, culturales del entorno en el que se desarrolle el ser vivo. Las expresiones fenotípicas siempre son determinadas por las condiciones del entorno.

Más allá de esta posible tensión, y volviendo a la esencia de la reflexión, puede resultar mucho más importante retomar la idea de la cultura como una peculiar posesión. En este sentido, se trata de una cualidad compleja ya que singulariza la humanidad respecto de los otros animales, pero, al mismo tiempo, diferencia a los humanos entre sí, determina sus acciones en situación y se configura como una causo-efectualidad permanente. Al ser una posesión representa un conjunto de características que son el resultado de todas las secuencias cíclico-espiraladas que determinan y son determinadas por las diversas interacciones y complementariedades existentes entre humanos y de estos con los distintos factores que forman parte de los ecosistemas que habitan.

En este orden de ideas, los equipos constituidos como nodos estructurales de la red de pensamientos que se configura desde el pensar en escuelas de pensamiento devienen en células de producción y gestión de conocimiento inter y transdisciplinar que, desde su influjo interno y a partir de las relaciones inter-nodales, piensan pensamientos creativos, realizan acciones de transformación positiva y permean culturalmente las lógicas y dinamismos de la comunidad educativa y de los demás contextos sociales en los que interactúan. Naturalmente, también resultan influidos por estos contextos socioculturales, ya que de acuerdo con Morin “la cultura no es ni superestructura ni infraestructura. Siendo impropios estos términos en una organización recursiva en la que lo que es producido y generado se convierte en productor y generador de aquello que lo produce o lo genera” (1991, p. 199).

Una apuesta abierta y alerta

El pro-yecto sobre el pensar en escuelas de pensamiento se asume desde una concepción endo-exocausal y endo-exo-efectual que al erigirse en medio para comprender e intervenir en las diversas realidades, facilita la asunción de la complejidad propia de estas. Lo endo-exocausal y lo endo-exo-efectual son, a nuestro modo de ver, dos condiciones inherentes a la complejidad de los fenómenos que caracterizan los diferentes niveles de las realidades y sus dimensiones. Constituyen las causas internas y externas que determinan la realización de cada fenómeno y los efectos endógenos y exógenos que se producen en mutua co-determinación con las causas entre los diferentes fenómenos.

En correspondencia con lo expresado, el pensar en escuelas de pensamiento como ágora, como foro de la cultura, configura una multiplicidad de escenarios deliberativos completamente abiertos. Por esto, la base de su realización es el cuestionamiento permanente y, especialmente, el autocuestionamiento. Se encuentran en permanente suspenso los métodos, los alcances, los objetos de conocimiento y de intervención, e, ineludiblemente, los sujetos, sus percepciones, sus representaciones y sus procesos de concienciación.

En lo que respecta a los métodos, no se toman como determinaciones previas y menos unívocas, son asumidos a modo de un conjunto de referentes puestos al servicio del proceso como puntos de partida que en el curso de la navegación se reconstituyen a partir de la relación sistémica de los diferentes saberes y conocimientos, de las distintas epistemologías y las epistemes conjugadas en la praxis del navegar propio de este pro-yecto de pensamiento y acción.

El objeto, concebido como una elaboración, como una abstracción que posibilita identificar un centro de atención para incursionar en el entendimiento de un segmento de realidad, confiere un foco no solamente eidético, sino también phronético. El suspender permanentemente el objeto posibilita un mejor acercamiento entre las partes y las visiones constitutivas de los nodos que fundan el entramado dinámico de la red en el pensar-actuar. Desde esta lógica, el objeto no solo se ubica en la noosfera, también tiene un asiento fundamental en el mundo de la biosfera.

Sobre el alcance, ya se dijo que no existe ningún afán de llegar, entre otras cosas porque el llegar implica una meta precisa, la finalización de un recorrido, un punto definido y determinado; más que un horizonte. En términos del alcance lo que interesa fundamentalmente es el navegar, el transitar, produciendo resultados, claro está, pero siempre transitando con la posibilidad de ir por el norte, el sur, el este o el oeste, incluso, considerando la opción de navegar por el norte y el sur o por el este y el oeste simultáneamente.

En cuanto a los sujetos, factor fundamental en esta travesía, la condición de apertura y estado de alerta pasa ineludiblemente por la puesta en suspenso permanente de su condición de sistemas cognoscentes, es decir, de su cualidad de productores de realidad en y desde el lenguaje. Se parte de la necesidad de estar alerta frente a la necesidad de construir un sistema de conocimiento que trascienda las epistemologías, epistemes o arqueologías de los objetos de conocimiento y acceda rigurosamente a la posibilidad de establecer estos mismos recursos frente a los sujetos que producen y reela-boran estos objetos, produciendo y reelaborando realidades. En términos de Bruner, es importante considerar el lenguaje dado que

El lenguaje nunca puede ser neutral, impone un punto de vista no solo sobre el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. No es solo que el medio es el mensaje. El mensaje en sí puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer a aquellos quienes lo oyen, a pensar de un modo particular con respecto a él. (2002, p. 128)

Estar alerta significa que este emprendimiento del pensar, del saber y del actuar, desde un marco de referencia sistémico, entraña la necesidad constante de un autocuestionamiento individual y un hetero-co-cuestionamiento coordinado desde el colectivo. El lugar privilegiado que se le da a la pregunta desde y hacia el sí mismo, y los sí mismos, apunta, principalmente, a un aná-lisis sistemático de las percepciones como mecanismos vitales de incorporación de información mediada por la inestabilidad de los sentidos, al constituirse como vías diferenciadas que permiten el contacto del sistema nervioso con el entorno. Esta especie de des-confianza fraterna en los sentidos no subvalora ni su importancia y ni su condición indispensable en los complejos procesos del conocer, del pensar y del actuar, pero previene frente a su falibilidad.

Por otra parte, la apertura y el estado de alerta, en lo que a los sujetos se refiere, comportan la revisión permanente de las representaciones derivadas del procesamiento que realiza el sistema nervioso, central y periférico, de la información que ingresa vía percepción. Esta síntesis siempre se encuentra en curso y es producto de la conjunción entre los diferentes componentes del sistema neuronal y de cada uno de ellos con los demás componentes del sistema orgánico interno y el sistema orgánico externo. Las representaciones son posibles gracias a la co-estructuración de todos los factores constitutivos del ecosistema total en el que se encuentran inmersos los sujetos en cuanto organismos.

Finalmente, la apertura y la vigilancia también se dirigen al proceso de concienciación entendido como metacognición que trasciende a metapen-samientos e incluye metasensaciones. Se trata de una ética de la inteligencia sustentada en la multidimensionalidad del ser humano, en su falibilidad, pero también en su potencial- facultad de asumir las riendas de su ser-existencia de modo consciente y consecuente, porque “en verdad, la fuente principal de nuestra ignorancia es el hecho de que nuestro conocimiento solo puede ser finito, mientras que nuestra ignorancia es necesariamente infinita” (Popper, 1963, p. 53).

Así, estar alerta y abierto en el contexto del transitar por el pensar en escuelas de pensamiento, como germen-escuela del pensar nuevos, significativos, originales y útiles pensamientos, significa poner especial atención en cada uno de los segmentos que determinan las percepciones, en los que se configuran las representaciones y en todos aquellos que signan los procesos de concienciación, a fin de entenderlas mejor y orientar, de mejor manera, sus manifestaciones y, en lo posible, sus efectos.

En síntesis, desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se pueden construir pensamientos, ideas y acciones generados desde un crisol que se entiende como escuelas de pensamiento en cuanto que al pensarlas desde adentro de ellas, se van construyendo no solo ellas, sino que, principalmente, se constituyen los sujetos pensantes que desde ellas y a partir de la coordinación de coordinaciones de pensamientos y acciones acrecientan sus niveles de pensamiento y cualifican la gestión de acciones congruentes con un contexto complejo, que demanda cosmovisiones y soluciones complejas.

Referencias

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