Читать книгу Pensar en escuelas de pensamiento - Libardo Enrique Pérez Díaz - Страница 9

Eduardo Mancipe-Flechas

Introducción

“Transitar” expresa de modo primigenio el ir de un lugar a otro, el pasar de un modo de ser a otro distinto, implica, en síntesis, un cambio. Así, el transitar de una manera de comprender la relación entre las disciplinas a otra diferente no implica necesariamente, dentro del orden argumentativo que se pretende desarrollar, una ruptura o un giro radical, sino que expresa, más bien, una reflexión crítica sobre el grado de demarcación entre las fronteras disciplinares, que establece niveles de diálogo, de cooperación, de acercamiento de las aristas de algunas realidades poliédricas.

El presente texto no traza un sendero que aspire a algún grado de exhaustividad, por el contrario, simplemente pretende clarificar algunos elementos que son considerados como importantes para realizar un tránsito, entre muchos posibles, partiendo del reconocimiento de un proceso de formación que en gran medida ha sido influenciado por la fragmentación disciplinar y la hiper-especialización heredada de la modernidad, y que es interpelado a preguntarse por las maneras de trazar y construir puentes entre las disciplinas; es, de algún modo, un rastrear las huellas que ha dejado el experienciar la activación de una racionalidad emergente, que propicia la circulación de una nueva savia por los vasos conductores de los distintos saberes, nutriendo el corpus et animam de lo inter-transdisciplinar. En este contexto, se aborda la pregunta ¿qué significaría transitar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en el propósito de construir condiciones para la generación de escuelas de pensamiento?

La perspectiva desde la cual se propone abordar la transición de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar es de carácter relacional, aplica los elementos propios de una hermenéutica analógica que se ha revelado singularmente apta para el diálogo entre diversas disciplinas científicas, lo que ha contribuido significativamente al desarrollo de un pensar multidisciplinar que encierra una potencia para abordajes de carácter inter-transdisciplinar{14} más amplios. Este modelo de interpretación retoma la phrónesis como herramienta analógica que junta porciones y las proporciona, las organiza y ordena, pues su estructura mixta hace que aunque sea teórica verse sobre la práctica (Beuchot, 2007, p. 100). Se centra en la analogía como modo de pensamiento que busca salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad, y cuyo carácter relacional y ordenador pretende estructurar las cosas por sus semejanzas y diferencias, y por los grados de estas últimas, ayudando a distinguir para poder unir armónicamente (Beuchot, 2011, p. 149).

El diálogo relacional y diferencial como vía para la comprensión de la tensión unidad-diversidad

La relación expresa al menos tres semánticas (Donati, 1998); la primera, indica referencia (re-fero), al referir una cosa dentro de un marco de significados; la segunda denota conexión o vínculo estructural (re-ligo), y la tercera expresa un actuar recíproco (relacción) que como fenómeno emergente trasciende el ámbito de los sujetos que la inician. Puede ser además actual o potencial; concreta-histórica (observable en re) o entidad racional (pensada como posible); impersonal (perteneciente al sistema social) o personalizada (perteneciente al mundo de la vida).

La relación, en tanto (re-fero), concilia sentido y referencia, es decir, no es puramente holística ni puramente fragmentarista; integra sentido (connotación) y referencia (denotación) a través de la información, superando la autorreferencialidad (unívoca) y la heterorreferencialidad (equívoca), configurando una heterorreferencialidad autorreferente o una autorreferencialidad heterorreferente (analógica) (Beuchot, 2010, p. 82). Esto significa que la búsqueda del sentido hermenéutico en el diálogo disciplinar ha de estar orientada por la referencialidad onto-epistemológica que propenda por la búsqueda de coherencia que trascienda el orden metodológico.

La relación como (re-ligo) configura una estructura dinámica que va organizando y constituyendo una dinamicidad estructurada y estructura dinamizada. Es una estructura integradora con cierto carácter holístico que no tiene la rigidez del univocismo en el que el todo fusiona, funde o aniquila los fragmentos, ni el relativismo del equivocismo en el que los fragmentos son el todo, sino la cualidad de un holismo analógico en el que el todo está en los fragmentos y los fragmentos están en el todo. De tal modo que se requiere un proceso de distinción y contraste disciplinar, que propenda por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que son inherentes a las disciplinas a la luz de una reflexión epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que lleve a considerar cada discurso no como un discurso cerrado y autónomo, sino como una voz específica que cumple un papel armónico dentro de un concierto relacionado con una verdad de carácter analógico, que tiene dos niveles: el de los fragmentos como correspondencia de los enunciados y del todo como coherencia entre los mismos, lo que construye un diálogo argumentativo enmarcado en el intercambio continuo de discursos que buscan un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar al pretender que dicha visión abarque la totalidad de un problema, y la equivocidad en el sentido de “creer”, que hablaban el mismo discurso (Beuchot, 2010, p. 81).

Finalmente, la relación en tanto (rel-acción) se enfoca en la correlación de la subjetividad y la intersubjetividad que es mediada por el objeto de estudio. Así, la intersubjetividad enuncia la relación entre sujeto y objeto, entre el intérprete y la realidad como texto, de tal modo que pueda hablarse de una verdad textual, siempre contextualizada. “En el todo como forma hay coherencia, en el todo como fragmento hay correspondencia, y en el todo como todo hay consenso. Por eso la correspondencia es fragmentaria e hipotética, conjetural, abducida, pero la hay. Y no hay verdad porque hay consenso, sino que hay consenso porque hay verdad” (Beuchot, 2010, pp. 81-82).

Los niveles de relación para la comprensión del tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdiciplinar

Una vía para la configuración de ciertos niveles de comprensión del tránsito ya enunciado se centra en retomar las ramas que constituyen la semiótica en tanto teoría general del signo. Es también Beuchot quien hace uso de esta para proponer la construcción de una pragmática analógica. En sus palabras, la semiótica

Tiene tres ramas: sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis estudia las relaciones de los signos entre sí, esto es, las relaciones de coherencia. La semántica estudia las relaciones de los signos con los objetos designados, esto es, las relaciones de correspondencia. Y la pragmática estudia las relaciones de los signos con los usuarios, esto es, considera las relaciones de uso. La sintaxis es, entonces, la dimensión más básica e independiente. La semántica supone la sintaxis y se encabalga sobre ella. La pragmática supone las otras dos dimensiones. Por eso esta última es la más compleja y difícil. (Beuchot, 2011)

De esta exposición puede colegirse que de las tres ramas de la semiótica, y sus correspondientes niveles de relación, se da una permanente tensión entre la identidad y lo diferente o entre el todo y la parte que es mediada por la correspondencia analógica. Siendo más explícito, la fragmentación disciplinar ha de ser superada por una racionalidad que implique relaciones de coherencia, esto es la búsqueda de cierto nivel de unidad que es proporcionada por el análisis de las diversas perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que, en primera instancia, se desarrolla en cada disciplina, estableciendo la identidad que le es propia y los alcances y límites de su objeto de estudio, y de cada uno de estos enfoques, para que posteriormente, por ciertos grados de semejanza, identifique y analice, de manera crítica relacional, las regiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas de las otras disciplinas, que sopesadas por las exigencias de un problema mutidimensional demandan una articulación, un análisis reflexivo, una búsqueda de unidad elevada sobre la coherencia. A esto se suma, para el caso de la institucionalidad universitaria, la coherencia con su política de investigación, misión, visión y función social, que relacione la investigación con la gestión investigativa.

Las relaciones de uso demarcan una tendencia a la diferencia, a la identificación de los diversos contextos y usos que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializados en experiencias concretas, no solamente caracterizadas por el rigor investigativo, sino por el análisis reflexivo de las maneras de potenciar y vivenciar en la cotidianidad de los entornos, los múltiples abordajes de problemas complejos enmarcados en el contexto sociocultural. Este tipo de relaciones han de desarrollar la capacidad de leer los fragmentos, de explicar y comprender contextos muy situados, con una proyección más de transformación, que evidencia la utilidad de los diagnósticos porque orientan la implementación de acciones. En este ámbito, se reconocen, además, los límites de la región epistémica y la necesidad de rehabilitar la doxa, trazando puentes para migrar de los contextos de los investigadores a los contextos de las personas que en su cotidianidad han desarrollado una lectura que es de vital importancia.

Las relaciones de correspondencia son analógicas por excelencia y mantienen una tensión que no llega a la síntesis entre las relaciones de coherencia (que tienen a la identidad y univocidad) y las relaciones de uso (que tienen a la diferencia y la equivocidad). Es en esta dimensión relacional en que se potencian las dicotomías sin diluirlas, de tal modo que teoría y praxis, episteme y doxa, naturaleza y cultura, sujeto-objeto, subjetividad-intersubjetividad, alcances-límites tengan un ámbito de complementariedad, no de lucha entre contrarios, que hagan viable la cooperación y el diálogo entre las disciplinas.

De lo monológico a lo dialógico como expresión de la transición gradual hacia lo inter-transdisciplinar{15}

La actividad científica y no científica de toda disciplina se orienta y limita a unos objetos de estudio determinados en los que se evidencia una íntima relación entre teoría y praxis. Su abordaj e hace uso de métodos específicos que implican una especie de corte de la realidad, en torno al cual se concatenan una serie de perspectivas que constituyen su ámbito propio. Esto significa que el objeto de las disciplinas científicas no son las “cosas”, en un sentido ordinario, puesto que una misma cosa se puede convertir en objeto de estudio de diferentes disciplinas, dependiendo del punto de vista que se adopte.{16} La aplicación de estos métodos conduce a obtener unos resultados concretos, que son expresados en las construcciones científicas, que ordinariamente son un conjunto de proposiciones, conceptos, modelos y teorías que se enmarcan en lógicas, epistemologías y ontologías concretas.

En esta línea argumentativa, Evandro Agazzi ofrece una primera caracterización de las disciplinas científicas (sean ciencias naturales, sociales o humanas); reconoce cómo, en gran medida, sus objetos de estudio constituyen realidades poliédricas, complejas y unitarias, que se caracterizan

[...] por considerar el mundo de las “cosas” desde un único punto de vista particular, concentrando su enfoque sobre unos pocos “atributos” de las cosas y dejando fuera de su campo de investigación todos los demás (propiedades y relaciones de cada cosa). Por consiguiente, los conceptos que expresan dichos atributos y los predicados que traducen estos conceptos a un determinado lenguaje son también especializados, así como los procedimientos operativos que permiten controlar directamente la validez de las proposiciones de una determinada disciplina. Éstos constituyen una parte muy importante de la metodología de cada ciencia; la otra consiste en la determinación de los procedimientos lógicos que se utilizan para organizar el conocimiento, para establecer indirectamente la validez de proposiciones que no se pueden averiguar directamente, para ofrecer explicaciones y construir teorías. (2002, pp. 244-245)

Un segundo orden en la reflexión permite anotar que al interior de una misma disciplina académica{17} existe un conflicto de interpretaciones. Basta con enunciar las diversas perspectivas sociológicas que estudian las relaciones sociales, entre otras: la marxista, la positivista, la histórico-comprensiva, la formalista, la fenomenológica, la del interaccionismo simbólico, la del funcionalismo estructural, la del neofuncionalismo comunicacional, la hermenéutica y la relacional;{18} o en el ámbito de la psicología, los estudios relacionados con la consciencia desarrollados por corrientes como el psicoanálisis, la psicología analítica, la logoterapia, el conductismo, el neoconductismo, la psicología humanista, la psicología gestáltica, el cognitivismo o el constructivismo (cfr. Echavarría, 2010).

Esto evidencia, al menos, que por un lado se tiene la interpretación personal de la disciplina académica, a la luz del horizonte de sentido que se va dando en cada individuo dentro de una apropiación de su cultura disciplinar y, por otro, se tiene la interpretación de esta última en tanto comunidad académica que interpreta y que, por ende, tiene un ámbito más amplio y abarcador, y cuyo horizonte de sentido se ha ido constituyendo internamente como ámbito cultural, de ideas, prácticas y valores (Beuchot, 2010, p. 68). Esto demanda aproximarse a

[...] una fusión de horizontes entre el horizonte individual y el horizonte común para que puedan convivir y sobrellevarse, e incluso es la manera en que se amplía y se promueve el horizonte comunitario por parte de los individuos. [...] [La] fusión de horizontes, es decir, su encuentro y su enriquecimiento se da cuando se identifican entre ellas una diferencia y la integran (llegando incluso a cambiar ideas y valores), aquí el diálogo entre dos hermenéuticas también tiene que resaltar las diferencias; esto es, identificar diferencias para integrar en la semejanza. (Beuchot, 2010, p. 69)

Este conflicto de horizontes puede superarse mediante la resolución de la semejanza, en el que los unos se comparan con los otros e intentan ponerse en su lugar; es decir, se apropian de sus propios términos, conceptos, teorías, lógicas y metodologías. Mas, aunque esta operación nunca es completa, sin embargo, puede ser suficiente. Cuando el individuo de una cultura disciplinar concreta se compara con los demás e intenta ponerse en su lugar, apropiándose de sus términos, hace uso de la semejanza como argumento analógico,{19} que conduce a aceptar o rechazar paradigmas inmersos en el marco de una comunidad académica o de una cultura disciplinar.

La génesis de todo este diálogo se da con la presencia de un problema complejo{20} que demanda el uso de múltiples abordajes, que resultan comunicables gracias a una forma interrelacional que permite configurar varias perspectivas disciplinares en un programa de solución para dicho problema, generando un proceso de distinción y contraste disciplinar, que active una interpretación dialógica, en la que cada disciplina ve el problema desde su propia perspectiva. Esta es una etapa multidisciplinar avanzada que ha puesto las condiciones para comparar diferentes discursos; válidos, pero parciales.

El tránsito a una perspectiva interdisciplinar se desarrolla al iniciar una reflexión ontológica y epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que potencie el tomar conciencia de la parcialidad de las diversas perspectivas disciplinares en relación con el “punto de vista de la totalidad”, que, a su vez, requiere de cierta capacidad hermenéutica para “interpretar” dentro del propio lenguaje los discursos de otras disciplinas, manteniendo, en lo posible, su sentido y configurando una actitud que permita el intercambio continuo de discursos que desarrollen un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar, al pretender que dicha visión abarcara la totalidad del problema, y la equivocidad en el sentido de “creer” que hablaban el mismo discurso, mientras que, en realidad, usaban las mismas expresiones con sentidos diferentes. Lo analógico emerge cuando se reformula el propio discurso a partir del discurso disciplinar de los otros, sin pretender que dicha reformulación corresponda a una traducción perfecta. En palabras de Beuchot:

[...] nuestra autocomprensión se enriquecerá al trasluz de la heterocomprensión o comprensión de los otros, tanto de la que ellos tienen de sí mismos, como de la que nosotros tenemos de ellos, incluso nos moverá a transformarnos a nosotros mismos [...] una hermenéutica analógica podrá ayudarnos, en este terreno común que crea, a comprendernos mejor a la luz de nuestra comprensión de los otros y de la comprensión que los otros tienen de nosotros, de nuestra cultura [disciplinar], y así poder criticar y modificar cosas de nuestra propia cultura. (2010, pp. 71-72)

La motivación principal de la interdisciplinariedad radica en que no puede pensarse como contraposición a la especialización, para ello requiere de una visión que tenga en cuenta las diferencias y comprenda, además, las razones y el sentido de estar juntas y relacionadas, respetando la especificidad de sus conceptos, métodos y lógicas, e impidiendo que estos se constituyan en un obstáculo para la comunicación, propendiendo por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que le son inherentes.{21}

La interdisciplinariedad implica la sutileza en la interpretación, vista como un encontrar diversos sentidos cuando parecía haber solo uno (Beuchot, 2009, pp. 13-14), y deviene en delimitar de la manera más precisa el problema; determinar los elementos del problema que requieren ser abordados por disciplinas específicas y que ofrezcan un mejor análisis de este; hacer explícitas las diferencias que caracterizan la perspectiva de las disciplinas; establecer los diversos criterios aceptados por cada disciplina para recolectar información; explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta para el análisis de información; analizar el significado de los conceptos utilizados en cada disciplina estableciendo relaciones con su contexto teórico y con el proceso de recolección y análisis de información; comprender que cada disciplina utiliza procedimientos lógicos que, sin dejar de ser rigurosos, no coinciden con el tipo de “lógica” adoptado por otras disciplinas (Agazzi, 2002, pp. 248-249). Desde esta perspectiva, una hermenéutica relacional resulta sumamente útil porque

no se centra en la sola diferencia sino balanceándola con la identidad; pero acepta que la diferencia predomine, solo que, para no caer en el equivocismo, pide de esa diferencia equilibrada o catalizada con la tensión hacia la identidad, en lo cual consiste la semejanza o analogía; por eso una hermenéutica analógica ayudará a privilegiar esas diferencias, pero sin perder la capacidad de verlas al trasluz de algo que, a partir de las semejanzas las unifique y vea lo universal, llámese condición humana, naturaleza humana o como sea. (Beuchot, 2010, pp. 70-71)

El tránsito hacia lo transdisciplinar implica una racionalidad que toma como núcleo central el entretejido de relaciones ontológicas, epistemológicas, lógicas y metodológicas que emergen desde el análisis de la realidad que se realiza con un carácter interdisciplinar al abordar problemas multidimensionales.{22} La permanencia de estas relaciones debilita las fronteras estables entre las disciplinas que en un marco sistémico constituyen nuevos enunciados, conceptos, modelos y teorías que trascienden la yuxtaposición por el carácter cooperativo que es inherente a las diferentes perspectivas. Generalmente tal dinámica hace surgir nuevas disciplinas, este ha sido el caso de la bioética, los estudios culturales, los estudios de desarrollo, etc.

A manera de síntesis de lo hasta ahora expuesto, se propone el esquema de la figura 1; para el caso de la multidisciplinariedad, el problema de la realidad concreto es representado por un poliedro terráqueo que expresa el claroscuro en que ha de ser abordada, y la disciplinas que lo abordan están simbolizadas por poliedros de diferentes colores que encuentran inicialmente aristas de encuentro con su objeto de estudio y establecen un diálogo preliminar; en cuanto a la interdisciplinariedad, se evidencia un diálogo, una cooperación que establece semejanzas y diferencias, las primeras matizan los colores disciplinares siendo estos afectados por la tonalidad de la realidad misma, que tiende a generar un nuevo color, sin embargo, aún puede percibirse la diferenciación propia de los tonos de cada disciplina en tanto que el poliedro terráqueo no abarca el objeto de estudio disciplinar; finalmente, la transdisciplinariedad se simboliza con una nueva tonalidad que resulta de interrelacionar la gama de los tres colores de tal manera que se debilitan las fronteras disciplinares y emerge un objeto de estudio, con una nueva manera de ser abordado.

Figura 1. Transición de lo multidisciplinar a lo interdisciplinar y transdisciplinar

Fuente: elaboración propia.

Prácticas, comunidad y tradición

en la inter-transdisciplinariedad y las escuelas

de pensamiento{23}

La transición ya esbozada de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad implica un aprendizaje que se realiza a través de prácticas, comunidades y tradiciones, esto significa que dicha formación no consiste solamente en una información teórica que hubiera que impartirse dentro de un marco institucional académico. Este aprendizaje emerge cuando las personas que hacen parte de una comunidad específica{24} se insertan en un ethos, es decir, en un ambiente fértil, moralmente denso, humanamente acogedor, que abra caminos para la autorrealización y sea capaz de suscitar el entusiasmo para abordar proyectos que se enmarquen en lo que se configura dentro del ámbito de la responsabilidad universitaria.

El ethos enunciado es la síntesis de bienes, virtudes y horizontes de sentido que se entrelazan para determinar un estilo de vida, una verdadera cultura universitaria, un modo panorámico de percibir y abordar el entorno social y el mundo, que se han de evidenciar en la formulación y materialización de todo proyecto educativo institucional.

El aprendizaje que toma como referente la transición a la interdisciplinariedad y a la transdisciplinariedad demanda, además, la intencionalidad de enseñar y aprender las prácticas que le son inherentes, alcanzando objetivos de carácter personal, comunitario y social. De allí la pertinencia de la noción de escuela, porque en ella las prácticas están llenas de intencionalidades, se busca generar hábitos y con los hábitos fortalecer las costumbres académicas, culturales y sociales.

Alasdair MacIntyre (1992, p. 274) considera que el desarrollo de cualquier tarea educativa implica analizar los elementos que configuran su contexto, entendidos como entornos humanos próximos, lo cuales son caracterizados como el conjunto de prácticas, comunidades y tradiciones,{25} en los que se elaboran concepciones y criterios de justificación racional, y en donde las instituciones universitarias deben ser campos abiertos para el conocimiento y el continuo diálogo tanto interno como externo —esto es con la sociedad—, suscitando espacios de democratización de los saberes.

Las prácticas son concebidas como “formas de actividad humana socialmente establecidas” (MacIntyre, 2001, p. 233), con cuatro características principales: a) coherencia, han de ser actividades en las que haya una estructura racional consistente de fondo; b) complejidad suficiente para proporcionar un cierto enriquecimiento a los participantes en ellas; c) sistematicidad, tienen que haber llegado a un mínimo de estructuración e interdependencia, y d) cooperación, han de ser actividades con una participación cooperativa suficiente.

Estos cuatro elementos son fundantes tanto en el tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar como en la constitución de escuelas de pensamiento. Un ejemplo de prácticas se encuentra en el establecimiento y la profundización de reflexiones que identifiquen las relaciones de coherencia entre los referentes ontológicos, epistemológicos e institucionales que han de articularse para que la universidad aborde la multiplicidad de aristas de las realidades poliédricas que le corresponden y sus interrelaciones; las relaciones de correspondencia entre los referentes adoptados como resultado del diálogo que hace emerger la inter-transdiciplinariedad y las realidades inmersas en los campos de indagación y en problemas concretos de carácter multidimensional, y las relaciones del uso que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializadas en experiencias concretas insertadas no solamente en el rigor investigativo, sino, especialmente, en la democratización de los saberes y la incidencia con soluciones concretas a las problemáticas del contexto sociocultural en el que se está inmerso.

Toda práctica tiene sus propios bienes internos; son modelos de excelencia que comportan un ideal de futuro (de carácter teleológico). Pero cada práctica tiene su propio modo de entender los bienes que con ella se alcanzan, supone aprendizaje, cierto apoyo en el pasado. Esos bienes tienen la virtualidad de dirigir adecuadamente dentro de la práctica las conductas de los que participan en ella (la definen parcialmente); se especifican en un orden y en unas reglas internas.

El resultado natural de la colaboración en las actividades que se enmarcan en un ámbito como las escuelas de pensamiento es que los bienes y fines que lleva consigo (internos, específicos de esa actividad, que solo se entienden en toda su profundidad practicándola) se extienden sistemáticamente, se hacen más profundos y asequibles; se afianzan entre los participantes en las prácticas y se transmiten a otros participantes y a otras prácticas. Esto es un indicativo de una práctica en buen estado.

Para MacIntyre, el ideal comunitario es de carácter reducido para que se puedan dar las formas auténticas de interrelación sin otras mediaciones distorsionantes. Pero es una comunidad en cuyos vínculos y desarrollo juega siempre un papel decisivo la racionalidad de las propuestas y los principios por los que se rige. Aunque no puedan ser explicados por la totalidad de sus componentes, es fundamental que todos puedan estar presentes en el debate racional de las distintas opciones y en las consiguientes decisiones derivadas de este debate. De todas formas, la comunidad ha de tener suficiente amplitud para conjugar distintas prácticas y servicios indispensables para su subsistencia y continuidad. La forma política de la comunidad puede ser variada.

MacIntyre reconoce a la tradición como una dimensión esencial de la identidad personal, entendiéndola como lo recibido y desarrollado en una comunidad que sustenta la continuidad de la vida del sujeto como “unidad de búsqueda”. En esta concepción, la tradición no es un peso muerto, algo que se arrastra gravosamente e impide la innovación. La tradición es algo recibido y, por tanto, fuente para los posibles cambios que, responsable y solidariamente, realizan los sujetos dentro de una comunidad. Subrayar la tradición no es negar la posibilidad de creación o cambio, más bien estos son posibles por la tradición. Sin tradición no habría nada que cambiar ni tampoco ningún fin para la creatividad. Todo ver es ver en concordancia con un modo de ver, pero estos modos de ver son adquiridos, recibidos, de otros y, por tanto, vienen a ser compartidos con otros. No se trata entonces de reavivar la tradición muerta, sino de actualizar el diálogo en una tradición viva, que constituye “el requisito real del progreso científico: progreso que solo acontece en una comunidad de aprendizaje” (Llano, 1992, p. 14).

Una verdadera hermenéutica de las diversas tradiciones que atañen a la universidad como comunidad debería desarrollar la capacidad del uso de una racionalidad dialógica y comunicativa que abra espacios de encuentro con los agentes externos a esta y que forman parte de la sociedad para poder ofrecer mejores respuestas, es decir, una apertura de la democratización de los saberes.

En esta misma línea, Guillermo Hoyos realiza un reflexión en torno al valioso aporte de MacIntyre al papel de la universidad en la sociedad civil, propone que las universidades “sin dejarse presionar solo por las urgencias de la modernización, tendrían que reconstruir su tradición y, de acuerdo con ella, ser sitios en los que se discuten y elaboran concepciones y criterios de la justificación racional, de manera que la sociedad civil aprenda de la universidad cómo conducir razonable y dialogalmente sus propios debates prácticos o teóricos” (2003, p. v), y la universidad aprenda de las diversas comunidades y sectores de la sociedad civil a tener un polo a tierra en las realidades, a no perder de vista su función social, a identificar y aportar de manera continua e indefectible en la identificación problemas sociales y en la construcción colectiva de soluciones cada vez más acertadas.

Convocatoria a pensar la transición de lo disciplinar a la inter-transdiciplinariedad

La reflexión ya enunciada en torno a la vivencia del tránsito a lo inter-transdisciplinar se constituye en un pretexto para reflexionar sobre la responsabilidad de un sí-mismo/nosotros que no se desliga de la comunidad universitaria, sino que en el marco de la responsabilidad misma del pensar acoge con vehemencia la pregunta por lo que ha de ser más esencial en nosotros, que trasciende la episteme y la articula con la doxa, que no instrumentaliza la techné, sino que la ubica en el co-relato de la esencia del pensar.

A la racionalidad inter-transdisciplinar se asocia una reflexión sobre qué aspectos del pensar son convocados, es evidenciar el camino del preguntar en un claroscuro, en un abordaje gradual de lo pensado, nunca acabado, siempre expectante, que expresa la dependencia a un nosotros, aun siendo colectivo que en su esencia e identidad toma conciencia de que “el preguntar ya no volverá a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber, sino que el preguntar se convertirá en la suprema figura del saber. El preguntar despliega entonces su más peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga entonces a la extrema simplificación de mirar a lo absolutamente ineludible” (Heidegger, 1996, p. 12).

Este carácter de necesidad puede, además, recogerse con mayor precisión en las palabras de Newman:

[...] solo es extensión de la mente la capacidad de ver muchas cosas a la vez como una totalidad, de referirlas a su lugar apropiado en el sistema universal del saber, de entender su respectivo valor, y de determinar su dependencia recíproca. [...] Impregnada de esta verdadera iluminación, la mente nunca completa un aspecto del saber sin tener en cuenta que es solo una parte, y sin las asociaciones que surgen del hecho. Hace que cada cosa lleve de algún modo a todas las demás y comunica la imagen de la totalidad a las porciones separadas, hasta que el todo deviene en la imaginación como un espíritu que invade y penetra las partes del conjunto y les confiere un sentido preciso. (2011, p. 153)

Corresponde a todo aquel que se encuentra vinculado a una comunidad universitaria el construir en su cotidianidad el carácter relacional ya expuesto que revitalice la función social de la universidad.

Referencias

Agazzi, E. (2002). El desafío de la interdisciplinariedad: dificultades y logros. Revista empresa y humanismo, 5(2), 241-252.

Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Barcelona: Kairos.

Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.

Beuchot, M. (1999). Las caras del símbolo: el ícono y el ídolo. Madrid: Caparrós, Col. Esprit # 38.

Beuchot, M. (2007). Phrónesis, analogía y hermenéutica. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Beuchot, M. (2009). Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Facultad de Filosofía y Letras UNAM, Itaca.

Beuchot, M. (2010). Hermenéutica analógica y búsqueda de la comprensión. México: Colección Textos Universitarios, Universidad Autónoma de Chihuahua.

Beuchot, M. (2011). Sobre la analogía y la filosofía actual. En A. H. Ibañez (Ed.), Metáfora y analogía (pp. 149-168). México: Torres Asociados.

Donati, P. (1998). La società è relazione. En P. Donati (Ed.), Lezioni di sociología (pp. 49-107). Padua: Cedam.

Donati, P. (2006). Repensar la Sociedad. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias.

Echavarría, M. F. (2010). Corrientes de Psicología Contemporánea. Barcelona: Scire.

Elmborg, J. (2008). Alfabetización informacional crítica: implicaciones para la práctica educativa. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 9293, 103-121.

Heidegger, M. (1996). La autoafirmación de la universidad alemana. El Rectorado, 1933-1934. Entrevista delSpiegel. Madrid: Editorial Tecnos.

Hoyos, G. (octubre-noviembre de 2003). OEI: Monografías virtuales, Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. Recuperado de http:www.oei.es/valores2/monografías/monografiaso3/reflexionoi.htm

Japiassu, H. (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago.

Llano, A. (1992). Presentación. En A. MacIntyre, Tres versiones rivales de la ética (pp. 11-17). Madrid: Rialp.

MacIntyre, A. C. (1992). Tres versiones rivales de la ética. Madrid: Rialp.

MacIntyre, A. C. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Crítica.

Mancipe, E. (2013). Estudios de Información-Documental, Epistemología relacional y Hermenéutica Analógica. En El objeto de estudio de la bibliotecología/ documentación/ciencia de la información. Propuestas, discusión, análisis y elementos comunes (pp. 107-141). México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Mancipe, E. y Cáceres, M. A. (2012). Universidad y Comunidades de aprendizaje. Analogía filosófica. Revista de filosofía, investigación y difusión, 26(2), 71-96.

Marciales, G. P., Cabra, F., Castañeda-Peña, H., Peña, L. B., Mancipe, E. y Gualteros, N. (2013). Nativos digitales: transiciones del formato impreso al digital. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Morin, E. (2005). Educa^ao e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. Sao Paulo: Cortez.

Newman, J. H. (2011). Discursos sobre elfin y la naturaleza de la educación universitaria. Pamplona: Eunsa.