Читать книгу Grammatikundervisning - Lise Hedevang - Страница 6

Nødvendigheden af at definere grammatikundervisning er tredobbelt begrundet. For det første er det påkrævet at have en operationel definition som udgangspunkt for behandlingen af den udvalgte teori og empiri. En sådan definition udgør en ramme, inden for hvilken en diskussion af grammatikundervisningens berettigelse (”hvorfor”) og af en adækvat tilgang til undervisningen (”hvordan”) vil kunne foregå. For det andet skal ’grammatikundervisning’ begrebsbestemmes for så vidt muligt at frigøre udtrykket fra de associationer, der er knyttet til det. De fleste vil sandsynligvis forbinde ’grammatikundervisning’ med en bestemt undervisningssituation, men ordet konnoterer ikke nødvendigvis det samme for os. Hertil kommer, at en snæver definition – den naturlige konsekvens af at forbinde grammatikundervisning med en bestemt situation – ikke på tilfredsstillende måde vil kunne tjene bogens formål. Tredje og sidste grund til at definere grammatikundervisning er de synonymer til ’grammatikundervisning‘, man finder i især nyere litteratur. Det er nødvendigt at se på, hvorvidt udtrykkene dækker over præcis det samme, samt på hvordan de bruges her.

Ordet ’grammatik’, som indgår i ’grammatikundervisning’, henviser i nærværende bog til et fremmedsprogs grammatik, nærmere betegnet til dets struktur og former. Struktur skal forstås som sprogets syntaks; til former regnes både verbers og substantivers morfologi og grammatiske kategorier såsom artikler og pronomener. Kort sagt handler grammatik om fremmedsprogets kode på sætningsniveau som på tekstniveau, i talen som i skriften.

’Undervisning’ forstås som betegnende en situation, hvor man eksplicit fokuserer på et bestemt område af grammatikken, dvs. hvor det handler om, hvordan et givet fremmedsprog fungerer. Termen er ikke begrænset til at angive en art forelæsninger, hvor læreren giver sin viden videre i form af beskrivelser og forklaringer, men inkluderer derudover interaktion mellem lærer og lørnere og lørnere imellem. ’Eksplicit’ indbefatter såvel et lærer- som et lørnerperspektiv. Set fra lærerens side handler grammatikundervisning om en bevidst undervisningsstrategi, der tilstræber at få lørner til at fokusere sin opmærksomhed på sprogets struktur og former. I et lørnerperspektiv indebærer det, at lørners opmærksomhed formodes henledt på formelle og strukturelle karakteristika ved målsproget, hvad enten lørners fokus alene vil være på sprogkoden eller dels på koden dels på betydningen af det kodede. Brugen af ’eksplicit’ som udtryk for en situation, hvor både lærer og lørner er bevidst om grammatikken, er ikke uproblematisk: Hvordan kan man vide, hvad lørner fokuserer sin opmærksomhed på og er bevidst om? Lørnere reagerer ikke nødvendigvis ens på undervisningens formfokus, og de fokuserer ikke nødvendigvis på det, læreren ønsker, de skal være opmærksomme på. For at imødegå denne problematik opereres her med en undervisningsstrategi, som ”tilstræber” at påkalde sig lørners opmærksomhed, og om lørners opmærksomhed, der ”formodes” henledt på sprogkoden. Med disse forbehold er det muligt at tale om en undervisningssituation med eksplicit fokus på grammatik.

Grammatikundervisningen, som kan foregå på målsproget og/eller på lørners modersmål, udgør en del af et sprogprogram, der gennemføres i et klasseværelse, og udfylder som sådan mere eller mindre af programmet og af de enkelte undervisningstimer. Undervisningen repræsenterer ikke en metode i sig selv. Målet med grammatikundervisningen er opbygning af lørners mentale grammatik i retning af større lighed med det pågældende fremmedsprogs grammatik. Grammatikundervisningen kan og vil ofte have mindst et andet mål, f.eks. at udstyre lørnerne med metalingvistiske termer, der gør det muligt for dem at tale om sproget, beskrive og forklare det, eller at give dem viden om sprogtilegnelse. Nærværende bog koncentrerer sig om sprogtilegnelsen, hvilken formodes at være hovedformålet med undervisningen i folke- og gymnasieskolen og et vigtigt delmål på universitetet (Andersen 2000, 25). Hvorvidt brug af metasprog i undervisningen indvirker på sprogtilegnelsen, vil blive behandlet i kapitel 4, hvor også betydningen af viden om fremmedsprogsindlæring skal diskuteres.

’Grammatikundervisning’ betegner altså en undervisning, som eksplicit men ikke nødvendigvis udelukkende fokuserer på formelle og/eller strukturelle træk ved målsproget med henblik på udvikling af lørners intersprog i retning af stadig større lighed med dette. Formuleret således rummer definitionen, hvad Terrell benævner eksplicit grammatikundervisning: ”the use of instructional strategies to draw the students’ attention to or focus on form and/or structure” (Terrell 1991, 53), men specificerer derudover også undervisningens mål i forhold til fremmedsprogsindlæringen, dvs. opbygningen af lørners intersprog.

Ordet ’grammatikundervisning’ vil hos mange fremkalde en række associationer i retning af den undervisning, der ofte i sprogtilegnelsesforskningen benævnes den traditionelle produktorienterede eller, med et andet ord, outputbaserede grammatikundervisning. Denne har sædvanligvis en deduktiv tilgang til grammatikken og er sammensat af præsentation og forklaring af regler, gerne foretaget ved brug af et metasprogligt begrebsvokabular, efterfulgt af en række typiske eksempler på applikation af de pågældende regler og øvelser i at anvende disse. Sædvanligvis træner man lørnernes sprogproduktion med mekaniske udfyldningsøvelser, oversættelsesøvelser og dialoger.

Ovenfor formulerede definition inkluderer den traditionelle outputbaserede undervisning som én af flere mulige konkrete udformninger af grammatikundervisning, men den begrænser sig ikke hertil. Således kan grammatikundervisningen i en specifik undervisningssituation være mere eller mindre deduktiv, induktiv, kontrastiv, funktionel, inputbaseret (med vægt på forståelse) eller outputbaseret og mere eller mindre integreret i kommunikative aktiviteter, dvs. den kan vægte henholdsvis det betydningsorienterede og det formorienterede aspekt forskelligt³. Undervisningen kan i større eller mindre grad udgøres af regelpræsentation og -forklaringer, af rettelser⁴, af øvelser af forskellig slags, mundtlige såvel som skriftlige, og af beriget input (enhanced input), hvormed menes brug af tekster med ekstra mange eksempler på den eller de strukturer eller former, undervisningen sigter til tilegnelse af. Der kan med Sharwood Smiths ord være tale om forskellige grader af uddybning og eksplicitering af den behandlede del af grammatikken (Sharwood Smith 1981, 161; 1991, 119). Grammatikundervisningen udgøres sjældent af én isoleret undervisningsaktivitet, men vil oftest være sammensat af flere af de ovennævnte mulige elementer. Uanset undervisningens sammensætning vil det eksplicitte og det struktur- og formfokuserede være kendetegnende.

Grundet de mange forskellige tilgange til grammatikundervisning i fremmedsprogstilegnelsesforskningen er der opstået nogle synonymer til termen ’grammatikundervisning’. Det drejer sig om følgende betegnelser: ’formel instruktion’, ’formfokuseret undervisning’ og ’fokus på form’ samt ’fokus på former’. En forfatter som Nina Garrett bruger ’grammatikundervisning’, ’formel instruktion’ og ’fokus på form’ synonymt (Garrett 1991, 74). Inger Ruin skelner på tilsvarende måde ikke mellem ’grammatikundervisning’, ’formel instruktion’ og ’formfokuseret undervisning’ (Ruin 1996, 99). De fleste forskere vælger et eller to af udtrykkene og giver deres egen operationelle definition heraf.

’Formel instruktion’ (formal instruction) betegner ofte som hos Cadierno ”any attempt to intervene directly in the process of interlanguage construction by providing samples of specific linguistic features for learning.” (Cadierno 1994, 3). Den ovenfor givne og her brugte definition af grammatikundervisning falder ind under Cadiernos definition. Den falder ligeledes ind under Ellis’ forståelse af formfokuseret undervisning: ”FFI [Form-Focused Instruction] includes both traditional approaches to teaching forms based on structural syllabi and more communicative approaches, where attention to form arises out of activities that are primarily meaning-focused.” (Ellis 2001, 2), men adskiller sig fra Spadas definition, som ikke indbefatter den såkaldte traditionelle grammatikundervisning (Ellis 2001, 2, note 1). I Doughty & Williams’ terminologi dækker ’formfokuseret undervisning’ over såvel undervisning med fokus udelukkende på formelle sproglige karakteristika, ’fokus på former’, som over undervisning, der indebærer, men ikke er begrænset til, et sådant fokus, ’fokus på form’ (Doughty & Williams 1998, 4). Den definition, som anvendes i forhåndenværende bog, er sammenfaldende med Doughty & Williams’ definition af formfokuseret undervisning.

’Formfokuseret undervisning’ bruges som synonym til ’grammatikundervisning’. Når ikke også ’formel instruktion’ bruges, er det fordi, det synes fordelagtigt kun at arbejde med to synonyme udtryk, og fordi ’formel instruktion’ forekommer at være en mindre præcis term (jf. at ’instruktion’ ikke per definition konnoterer en undervisningssituation på dansk).