Читать книгу Madurez escolar - Mabel Condemarín - Страница 16

Históricamente, las diferencias de rendimiento entre niños y niñas aparecen significativas en relación con el crecimiento y la maduración para el aprendizaje escolar. La revisión de investigaciones muestra algunas evidencias, por ejemplo, acerca de que los niños maduran después que las niñas y que estas, como grupo, aprenden a leer primero. En un estudio ya clásico, Sister María Nila (1953) sometió a test de aprestamiento individuales y colectivos a 300 alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar. Los resultados mostraron que tanto el grupo de niños como el de niñas, estaban en igualdad de condiciones para aprender a leer; no obstante, una evaluación al final del período muestra que los resultados de las niñas eran superiores a los de los niños.

Otro estudio clásico, muy concluyente considerando el tamaño de la muestra utilizada (Prescott, 1955), aporta evidencia en la misma línea del anterior. Basado en resultados del Metropolitan Readiness Test, aplicado a una muestra de 7000 niños e igual cantidad de niñas, al comienzo del primer grado, confirma la superioridad de las niñas en grupos pareados por edad cronológica.

En la década de los 80, J.H. Block (1983) presenta los resultados de una revisión bibliográfica sobre las diferencias ligadas al género en niños y niñas y ordena sus hallazgos en varios dominios en los que encuentra bastante consenso entre los investigadores, en el sentido de que los niños presentan niveles superiores de actividad: son más aventureros, más proclives a accidentes y hacen más conductas exploratorias que las niñas. Son más agresivos y presentan menos control de impulsos, más impacientes y con más dificultades para postergar la satisfacción inmediata de sus necesidades; se arriesgan más y son menos tolerantes a la frustración.

Las niñas son más miedosas, ansiosas e inseguras y menos confiadas en sí mismas para resolver problemas o para actuar con éxito en situaciones desconocidas. Como resultado, se comportan en forma menos competitiva y no se exponen al riesgo o desafío en tareas que consideran superiores a sus posibilidades (Gorostegui y Dörr, 2005). Ellas tienden a subestimar sus niveles de rendimiento y no se motivan por el desafío o la competencia que involucra la tarea, lo que podría relacionarse con una mayor necesidad de filiación, en conflicto con su necesidad de logro. Cuando el logro amenaza la aceptación interpersonal, surge la ansiedad.

Paralelamente, a las niñas la aceptación de los adultos les importa más que a los niños (Block, 1983) quienes muestran más sentimientos de eficacia personal y menos desesperanza aprendida en situaciones de estrés. En las escalas de personalidad, ellos se describen como más poderosos, ambiciosos, enérgicos, eficaces, fuertes y controladores de eventos externos, mientras ellas se consideran más generosas, preocupadas por los otros, más empáticas y más capaces de establecer relaciones cercanas con los demás. Block concluye que la evidencia empírica acumulada sobre diferencias ligadas al sexo, responde a distintos estilos de socialización y que las diferencias en los dominios de rasgos señalados, son consecuencia de la desigual tipificación sexual y contribuyen a perpetuarla.

En apoyo a las diferencias anotadas, datos de la UNESCO (1994), con respecto a las tasas de repetición en primer año básico en diversos países de América Latina, corroboran los resultados de los primeros estudios comparativos sobre rendimiento escolar en niñas y niños, a favor de las primeras. Las niñas, en promedio en todos los países encuestados, muestran tasas de repitencia de al menos un punto porcentual menos que los niños (UNESCO, Stadistical Year Book, 1994).

Desde la década del 90 a la fecha, las tasas de repitencia en América Latina, y en la mayoría de los países del mundo, muestran tendencia a decrecer, como también las tasas de deserción, pero se mantiene estable la proporción de repitentes y desertores en relación al género. Según datos de UNESCO (2012), las niñas repiten menos que los niños, aunque paradojalmente, tienen también menos probabilidades de ingresar al sistema escolar. Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes razones:

En la línea de los estudios comparativos en relación a la variable género en el rendimiento escolar, comienzan a aparecer trabajos que muestran que no es el género lo determinante en las diferencias, sino que los resultados dependen de las características de la tarea, y surgen importantes hallazgos en relación a la autovaloración de la competencia académica, como un factor determinante. En el año 2000 se publican los resultados de un estudio transcultural en el que participan 3000 escolares de segundo a sexto año básico, pertenecientes a siete países europeos y asiáticos, en el que se comparan las diferencias en autoconcepto académico y las atribuciones de causas de éxito o fracaso en relación al género (Stetsenko et al., 2000). De acuerdo a este estudio, las atribuciones de éxito o fracaso son similares en los niños, independientemente de su país de origen, no obstante, si los resultados para niños y niñas eran similares, no había diferencias por género en las explicaciones del éxito o del fracaso. Pero cuando las niñas superaban a los varones, no lo atribuyeron a que pueden ser más talentosas, sino a que se esforzaron más, o a que habían tenido suerte, o incluso a que los profesores habían sido benevolentes al corregir.

Ya en a fines de los 70, Dweck y colaboradores (1978) habían planteado que la actitud de desesperanza de las mujeres cuando fracasan, estaría fuertemente influenciada por el trato diferencial de sus maestros. En sus observaciones constataron que cuando los varones fracasan, los maestros les comunican que les faltó esfuerzo, que son desordenados, pero que tienen talento; en cambio cuando las niñas no tienen éxito sus maestros tienden a señalarles sus errores pero las felicitan por los esfuerzos desplegados, con lo cual les estarían metacomunicando, implícitamente, que les faltaría habilidad. Casi veinte años después, el estudio de Stetsenko (2000) comprueba que la situación no había variado mucho en los veinte años transcurridos entre ambos estudios.