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I. La deserción universitaria, un problema de la educación

La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar en él.

Unesco (1996)

1. El contexto y las tendencias de la educación superior

Las últimas décadas están signadas por los numerosos cambios producidos en el contexto de la educación superior. Entre las nuevas tendencias que asume la educación superior, Francisco López Segrera (2008) enmarca el presente y el futuro universitarios en la globalización, las tendencias a la democratización en el ingreso, el crecimiento sostenido de la matrícula, la masividad, el incremento en las tasas de cobertura, la educación permanente, la aparición y el aporte de las nuevas tecnologías, el incremento de la movilidad académica de docentes y estudiantes, pero también la inequidad en el acceso por razones de etnia, religión o clase social de pertenencia. Estas tendencias son disparadoras de cambios importantes a nivel estructural y funcional. Tienen un impacto directo, tanto en las instituciones como en su funcionamiento, en la oferta educativa, en los planes de estudio y en la composición del alumnado. Distintos países han reaccionado con cambios en las políticas directrices y en los marcos normativos, que también ocasionaron transformaciones.

La globalización, la utilización de Internet y la incorporación de las nuevas tecnologías introducen modificaciones en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje. La educación deja de ser exclusivamente presencial para adoptar distintas formas mediante la educación a distancia y otras estrategias metodológicas que modifican la realidad del aula, originando cambios sustanciales (Dias Sobrinho y Brito, 2008). Las mejoras en los sistemas de transporte, en la comunicación y una notable disminución en los tiempos de acción y en las distancias incorporan la movilidad académica de docentes y estudiantes. A su vez, se produce la conformación de comunidades en bloques, con consecuencias como la creación del Espacio de Educación Superior Europeo, con un nuevo sistema de créditos, equivalencias y titulaciones. Es este Espacio de Educación Superior el que propone la reducción de la duración de las carreras, introduce modificaciones en la formación del grado y el posgrado, e innovaciones en investigación, mientras que se establece un modo de intercambio en el sistema que incorpora patrones comunes de calidad.

Para participar de la globalización, que impone estándares comunes en todas las profesiones y en todos los ámbitos, desde los gobiernos, las instituciones y el mercado, se produce una presión que incrementa la demanda de recursos humanos calificados en todos los sectores (López Segrera, 2008). Esta exigencia en el desarrollo de capital humano instala parámetros de calidad y excelencia académica. Otra tendencia que va en dirección contraria está dada por la reducción notable que se produce de los recursos públicos. Esta reducción se manifiesta ya desde los 70, y se incrementa y fortalece en los 90. La disminución en las inversiones de los fondos públicos destinados a la educación superior produce una tensión entre el Estado y las instituciones, con consecuencias de distintos órdenes. Entre estas consecuencias, se destaca la conocida como rendición de cuentas o accountability, que significó una mayor transparencia en la utilización de los recursos públicos (Dias Sobrinho y Brito, 2008). De esta forma, la universidad se ve en la necesidad de diversificar sus fuentes de financiamiento mediante la búsqueda de colaboradores y participantes económicos activos, en carácter de socios, a través de la venta de productos, patentes y servicios. La implementación de programas de asignación de recursos destinados a objetivos específicos y fines determinados se realizó desde los gobiernos en la década de los 90. El Estado solicita también el incremento de las capacidades de planeamiento administrativo y control.

Otro cambio de la educación superior, que ya está incorporado a su escenario, es el surgimiento de agencias nacionales e internacionales para la certificación de la calidad de instituciones y planes de estudio, tanto en el grado como en el posgrado. A través de estas agencias, se incrementó el control del sistema de educación superior, y en particular del sistema universitario, mediante la creación de distintos mecanismos de evaluación y acreditación utilizados para realizar un control académico y administrativo. De esta forma, se observa que lentamente se produce una intromisión del Estado en las instituciones de educación superior. Esta interferencia en la vida privada de las instituciones las afecta en su funcionamiento, y afecta la autonomía en un contexto de restricción de recursos, el surgimiento de mecanismos de regulación externa y la aplicación de mecanismos de incentivos (López Segrera, 2008). Por otra parte, el sector universitario de gestión privada toma una amplia relevancia, se produce un incremento notable del número de instituciones de educación superior en este sector, y su crecimiento ocasiona un desplazamiento de un alto número de estudiantes que elige para sus estudios el sector de gestión privada.

El crecimiento sostenido de la matrícula y las políticas de democratización se manifiestan con consecuencias tales como la diversificación de las instituciones de educación superior, de las carreras y de las trayectorias de estudio, y los procesos de expansión institucional que dan cuenta de ello (Dias Sobrinho y Brito, 2008). El aula se convierte en un lugar caracterizado por la heterogeneidad del alumnado, las diferentes modalidades del aprendizaje y el aporte de las nuevas tecnologías.

La flexibilización en las condiciones de acceso a la educación superior, dada en las últimas décadas, da lugar al incremento de las posibilidades de incorporación a las aulas universitarias para los sectores más desfavorecidos económicamente de la población, quienes se adicionan a los llamados estudiantes de segunda oportunidad –con relación a quienes no están incluidos en el grupo etario de dieciocho a veinticuatro años– y los trabajadores, que se suman a la participación femenina incorporada desde la posguerra (IESALC, 2006).

Este fenómeno se tradujo en lo que se dio en llamar la masividad, caracterizada por un elevado número de alumnos en las aulas. Estas nuevas condiciones trajeron aparejados nuevos problemas para las universidades, que de ocuparse de la enseñanza para grupos de elite pasaron a ocuparse de grupos sumamente numerosos, cuya característica predominante es la heterogeneidad. Esta heterogeneidad se pone de manifiesto no sólo en el nivel socioeconómico de origen, sino también en los establecimientos de procedencia y en la formación recibida en la escuela media (Ezcurra, 2007). La consecuencia del fenómeno se enmarca en el deterioro de la calidad.

La masividad se expresa en problemas concretos, como la falta de espacio físico real, dado que las aulas contienen cada vez un mayor número de alumnos, exponiendo una dificultad real para el dictado de las clases. De esta forma, se deterioran las condiciones de aprendizaje y se incrementa el número de alumnos por docente. Aun si los profesores mantienen su forma histórica de enseñanza, la clásica clase magistral está dirigida a un número mayor de alumnos. Si bien las metodologías de enseñanza se aggiornan, lo hacen en condiciones muy diferentes. Se produce el anonimato académico (Marrero, 1999): el profesor desconoce a sus alumnos; en el anonimato, los estudiantes pierden algunas de sus características propias e individuales, para desdibujarse en el grupo caracterizado por la cantidad de estudiantes que pertenecen a él. El docente realiza sus explicaciones dirigiéndose al grupo de estudiantes, pero difícilmente logra conocerlos y saber de sus progresos y sus dificultades. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se tornan más difíciles de llevar adelante, se manifiesta un incremento de la productividad del docente, y los rendimientos de los estudiantes son significativamente menores. Los aplazos, la repitencia, las ausencias y el abandono de las asignaturas dejan expuesta una situación que cada vez se vuelve más insostenible. El darwinismo académico se manifiesta como su corolario.

En América Latina, el rezago escolar, el fracaso, la deserción y la repitencia son problemas de elevada envergadura, que necesitan de estudios y medidas urgentes; a la vez, se deben revisar tanto los mecanismos de selección como los grados de dificultad de las carreras, y se deben medir los tiempos reales de egreso de los estudiantes (Rama, 2006).

Los países latinoamericanos realizaron importantes esfuerzos a fin de reducir la condición de exclusión de la que participaba una gran parte de su población. En virtud de estos cambios, aumentó el número de estudiantes, creció la matrícula y, a su vez, se produjo un incremento de la tasa de cobertura bruta para la población joven. El informe para la Educación Superior de IESALC (2006) señala que la tasa de cobertura para los quintiles de mayores ingresos en Latinoamérica resulta similar a las de los países desarrollados, pero los valores difieren según el quintil de ingreso per cápita. Es notable el incremento de la población estudiantil que pertenece a los quintiles de menores ingresos, lo que muestra el crecimiento del acceso de estos sectores a la educación superior; pero es de estos sectores de quienes se esperan el mayor desgranamiento y la mayor repitencia para los años siguientes.

La masividad es la consecuencia de la apertura del acceso a la educación superior, no sólo de la matrícula femenina, sino también de estudiantes pertenecientes a los quintiles de ingreso más desfavorecidos. Es así como las aulas universitarias comienzan a poblarse de un número cada vez mayor de alumnos, que ingresan en búsqueda de una formación universitaria que les permita acceder a mejores puestos laborales y ascender en la escala social.

Las tendencias a la democratización del acceso, que fueron iniciándose de desigual forma en todos los países en la época posterior a la posguerra, favorecieron el ingreso a la educación superior de un elevado número de estudiantes. No obstante, las instituciones no se encontraban preparadas para estos cambios; estaban dispuestas a brindar educación superior a un sistema de elite y, en cambio, se vieron forzadas a recibir un importante número de estudiantes que desbordaron sus posibilidades estructurales, edilicias, y su capacidad en plazas y recursos profesionales. De esta forma, la universidad, en el transcurso de algunas décadas, se enfrentó a la necesidad de adecuar sus recursos a las nuevas demandas de educación superior.

El incremento masivo de los estudiantes en las aulas produjo que, en numerosos casos, se llegara a colmar su capacidad, o incluso a superarla, como ocurre en Argentina, donde el ingreso es directo de la escuela media. De esta forma, las universidades adaptaron sus estructuras y sus recursos a la nueva necesidad social que se plasma en el ingreso de un elevado número de estudiantes a las aulas. Los profesores comenzaron a dictar clases cada vez con un número mayor de alumnos, y el indicador dado por la relación número de alumnos por profesor se incrementó notablemente, y más aun en el primer año y en las carreras con mayor demanda. Entre las consecuencias de ello, se consideran el deterioro en la calidad de las clases y las dificultades concretas que aparecen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con inconvenientes tanto para los profesores como para los alumnos; enseñar, dictar clases y evaluar se convierten en tareas cada vez más arduas y dificultosas para los docentes, pero también para los estudiantes, que encuentran mayor dificultad en acceder a los profesores, en hacerles consultas y en mantener con ellos un trato personal e individual, dado que los profesores se dirigen al grupo en su conjunto, a la masa de alumnos. Entre las dificultades y los problemas que aparecieron con la masividad se destaca el incremento en la brecha entre el número de ingresantes y los graduados, los cambios en la composición de la matrícula en relación con las edades de los estudiantes y los cambios y la variación en la elección de las carreras y en los ritmos de realización de las mismas (Boado, 2006).

En resumen, los cambios socioeconómicos y culturales de las últimas décadas modifican la llegada de los estudiantes a las instituciones de educación superior que, de ser universidades de elite, pasan a un modelo de acceso a las masas (Ezcurra, 2012). Este incremento del acceso de la población con menor capital cultural y económico produce cambios en la conformación del estudiantado en el aula universitaria, en número y en composición; pero además se modifica el perfil del estudiante que va a clases. Los estándares de calidad disminuyen, y el rendimiento de los estudiantes ha desmejorado notablemente como consecuencia de estos cambios.

2. Aspectos de la masificación

La expansión desmedida de los sistemas de educación superior en la etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial introduce cambios profundos y estructurales que modifican la educación superior desde sus bases hacia sus estructuras, funciones y concepciones intrínsecas. El incremento de la matrícula a nivel global exige la adaptación de las instituciones de educación superior a la nueva demanda, provoca el crecimiento de las instituciones existentes, el surgimiento de nuevas instituciones y la aparición de instituciones de educación superior privadas; y estos cambios afectan el modo de impartir la enseñanza, los mecanismos de selección, y hasta la forma de gobierno institucional. Esta expansión ha sido impulsada por las profundas modificaciones que se operaron en las economías postindustriales, el aumento del sector servicios y el incremento de la economía del conocimiento (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009).

Según la información suministrada por la Unesco (2009), el incremento del número global de estudiantes en el nivel de educación superior es significativo, a tal punto que, según cifras publicadas para el período 1970-2007, se incrementó 4,6% anual a nivel global, lo que corresponde, en valores absolutos, a pasar de 28,6 millones de estudiantes en ese nivel educativo a 152,5 millones. El mismo informe destaca que la aceleración del crecimiento se produjo particularmente desde 2000, ya que el incremento en la porción de este último decenio corresponde al 50% de la cifra, creciendo desde 100,8 millones.

En América Latina, el crecimiento en el número de estudiantes en el mismo período alcanza los 17,8 millones, multiplicándose por 10 la cifra inicial; mientras que el crecimiento promedio anual es de 6,8% (Unesco, 2009). Por otra parte, la participación en la matrícula global de América Latina, correspondiente al 6% en 1970, se elevó a 12% en 2007. Puede observarse, también, que la participación en la educación superior, en ese mismo período, de los países con ingresos medios bajos, se duplica, pasando de 22% a 42%; si bien estos países sufren un ritmo de expansión más lento que la media.

En cuanto al crecimiento de la tasa bruta de matrícula, que es otro indicador que da cuenta de la expansión que se produce en este nivel educativo, se incrementa a nivel global de 9% a 26%; y, en particular, en América Latina, crece de 6% a 34%. Esta tasa se calcula sobre el rango estándar de edades que abarca cinco años contados desde la finalización de la escuela media.[3] El informe destaca, como objetivos principales, la formación en educación superior y la producción de capital humano.

En relación con las fases de los sistemas de educación superior, se caracterizan mediante una tipología según se ocupen de una educación de elite, de masas o universal. En la educación de elite, el objetivo está dirigido a la formación de la mente y el carácter de la clase dominante, a la preparación en los roles propios de la dirigencia y a una forma de educación liberal; mientras que, en la educación de masas, se asume una formación de tipo profesional enfocada a la transmisión de habilidades y conocimientos mediante una relación con los profesores que resulta más breve e impersonal. En el caso de la educación universal, se hace referencia a la transmisión de información que permite la adaptación de la población a los cambios sociales y tecnológicos (Trow, 2005).

Esto implica que los sistemas y las instituciones que los componen sufren cambios en sus fines, en sus métodos, en sus procesos y en sus controles. Difieren en la selección de los profesores, en las formas de gobierno, y en el tipo de relación entre profesores y alumnos, tanto en el modo como en el número; pero también marcan consecuencias estructurales esenciales en cuanto a los objetivos perseguidos en cada caso. Además, no es necesario que todas las instituciones de educación superior deban atravesar las tres fases; por el contrario, mientras que algunas evolucionan en ellas, otras se quedan para permanecer en algunas de sus fases. Otra consideración es que las instituciones están limitadas por sus tradiciones, por su forma de organización, por las funciones que asumen y por su forma de financiación, de manera tal que no pueden expandirse indefinidamente, sino que están sujetas a sus propias limitaciones. Por otra parte, Martin Trow (2005) considera que, en la formación de elite, las tasas de cobertura son cercanas a 15%, y es posible absorber valores hasta el 30%; en este caso, la asistencia a la universidad encierra un privilegio; cuando las tasas superan el 50%, la asistencia a la educación superior se convierte en una obligación, que se extiende con el acceso a las masas.

Los gobiernos establecen políticas de democratización que instrumentan a fin de favorecer la llegada de la educación a un número mayor de personas posibles, con el objeto de que éstas puedan gestionar sus derechos, para que, con el conocimiento aprehendido, ejerciten en forma efectiva sus derechos ciudadanos; lo cual, de alguna manera, diluye el ejercicio del poder por parte de quien lo ostenta. En definitiva, las razones que aparecen están justificadas teóricamente: dado que todas las personas gozan de los mismos derechos, hacerles conocer cuáles son es una forma de democratizar el poder.

La masificación produce un incremento de la matrícula en las instituciones universitarias, y la masividad tiene como efecto el incremento del número de estudiantes en las aulas, produciendo dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con consecuencias por la falta de espacio físico y el detrimento de la calidad en la instrucción. Éstos son los efectos no deseados ante la dificultad real que se presenta a las instituciones de educación superior para adecuar las estructuras y la capacidad edilicia a las exigencias del crecimiento de la matrícula.

A principios del siglo XX, no se cuestionaba el privilegio de asistencia que poseían las clases acomodadas en tanto les permitía recibir la educación que posteriormente las convertía en clases dirigentes. Cuando en 1918 los estudiantes de Córdoba reclamaban la democratización de la universidad, solicitaban el acceso que hasta el momento estaba limitado a las clases de elite y debía ser compartido para todos, pedían terminar con el privilegio de los pocos que accedían a la universidad y el privilegio de los profesores que pertenecían a la misma clase aristocrática a perpetuidad. Por ese motivo, las demandas de los estudiantes estaban dadas por democratizar la universidad, el acceso y la promoción de los docentes, y que la universidad dejara de ser exclusivamente para la elite y se convirtiera en una institución de formación de ciudadanos. Los efectos de la Reforma del 1918 son perdurables y extensibles a toda América Latina.

En este marco histórico-político, la reforma de Córdoba de 1918, definida por la autonomía y el cogobierno en un modelo monopolístico público, que abastecía de educación superior a los grupos de elite de la época, es la primera reforma para América Latina. Las características de esta etapa estaban dadas por un Estado educador, que imponía una lógica pública con universidades en amplia lucha política por su autonomía, en un marco de alianzas entre partidos y grupos estudiantiles (Rama, 2006). La segunda reforma, que se inicia en una etapa posterior a la mitad del siglo XX, se caracteriza por la dualidad gestión pública versus gestión privada, donde crece la lógica de la educación privada en un contexto de competitividad por la captación de estudiantes, en un marco de restricciones y cuestionamientos a la educación pública, de libertad de enseñanza y de diversificación institucional.

La tercera reforma de la educación superior en América Latina es aquella que se produce en el marco de un nuevo contexto caracterizado por la internacionalización en un modelo trinario: público, privado e internacional. Se afirma en una lógica nacional defensiva ante la competencia internacional producto de las TIC, la globalización y la internacionalización académica. El Estado adquiere un nuevo rol, dedicado a la regulación y al aseguramiento de la calidad a través de la implementación de agencias, la creación de ministerios y secretarías de educación superior y la implementación de un marco normativo. Se produce un importante incremento en las tasas de cobertura, y la educación superior se yergue como un bien público internacional. El corolario de las políticas de democratización que se iniciaron con el incremento de la matrícula femenina y de los sectores de más bajos recursos a la educación superior toma un nuevo cariz, puesto de manifiesto en la diversificación del estudiantado, que incorpora matrícula de estudiantes de puntos alejados de los centros urbanos, trabajadores y adultos, que se suman a la matrícula tradicional de estudiantes blancos, de alto capital cultural, elevados ingresos, jóvenes y urbanos.

La competitividad, las presiones del mercado, las fuerzas productivas y la comunicación ejercen presiones exógenas a las universidades, que deben satisfacer la demanda de conocimientos a nivel global, produciendo un incremento de la matrícula de educación superior que crece a fin de equiparar el retraso en formación del capital humano que se detecta en distintas regiones de América Latina con respecto al resto del mundo globalizado (García-Guadilla, 2003).

Julio Seage y Pedro de Blas (1974) analizan los problemas de la expansión de la enseñanza superior; ya en la década del 70, plantean que la masificación y sus diversas consecuencias son producto de la expansión sostenida de la educación terciaria. Entre sus consecuencias, señalan que produce un detrimento de la calidad en la enseñanza universitaria, pero también en el fracaso y la prolongación de la duración de las carreras. Además, otra consecuencia es la influencia en la desvalorización de los títulos, dado el desajuste entre el número de profesionales y la oferta de puestos de empleo.

El crecimiento y la diversificación de la matrícula, que se vuelve un fenómeno sostenido en el tiempo, y la creciente demanda de educación superior surgen como respuesta a los dos grandes movilizadores de la masificación: la globalización y la sociedad del saber, que exacerban los niveles de competencia en la lucha por los mercados laborales, que exigen cada vez mayor calificación y logran una mayor propensión al estudio como elemento diferencial de quienes desean acceder a los mejores puestos de trabajo. Las familias acompañan este proceso invirtiendo y resignando rentas y costos de oportunidad a tal fin. El Estado adquiere un rol eminentemente supervisor mediante la fiscalización y el control de la calidad de la educación superior. Si bien la diversificación de la matrícula otorga una mejor representación de la sociedad que se espeja a su semejanza en las aulas, produce como problemas la deserción y la repitencia, que se incrementan en proporción. Además, surgen circuitos diferenciados de educación superior, que se distinguen por la calidad y se asocian a sectores también diferenciados (Rama, 2006).

La masificación se presenta con la fuerza de una revolución, y es en respuesta a esta expansión desmedida y explosiva como se han producido muchas de las transformaciones de la educación superior desde la etapa de la posguerra, con el baby boom, hasta nuestros días. Philip G. Altbach y otros (2009) presentan la demanda de acceso como la fuerza más poderosa, dado que las economías modernas la exigen, y se presenta a la sociedad como una posibilidad para la movilidad social, a la vez que como una contribución al éxito económico y al desarrollo de las regiones. Asociada a ella, se encuentra la deserción, en tanto problema que se analiza.

3. El problema a nivel internacional

La necesidad de la educación, y de la educación universitaria, toma relevancia dado que “el proceso educativo forma parte de las condiciones de supervivencia y de evolución de la humanidad”, señala Augusto Pérez Lindo (2010a). La Declaración Universal de los Derechos Humanos proclama, en su artículo 26, parágrafo 1, que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.

En coherencia con esta declaración, la Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco, 2009) manifiesta en su Declaración Final:

La educación superior en tanto bien público e imperativo estratégico para todos los niveles educativos y base de la investigación, la innovación y la creatividad debe ser asumida con responsabilidad y apoyo financiero por parte de todos los gobiernos. (Unesco, 2009)

Las políticas de democratización establecidas por los diferentes países y fomentadas desde los organismos internacionales produjeron cambios efectivos en el acceso a la educación superior, que quedaron expresados en el incremento de la matrícula en valores absolutos y en incrementos notables de las tasas de cobertura en los diferentes países. En el Documento producto de la Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco, 2009), se sostiene que, si bien “en los últimos diez años se han hecho grandes esfuerzos para mejorar el acceso y asegurar la equidad, este esfuerzo debe continuar, aunque el acceso en sí mismo no sea suficiente. Debe asegurarse el éxito de los estudiantes”.

Asegurar el éxito conlleva disminuir los procesos que profundizan las desventajas propias de quienes pertenecen a los quintiles más desfavorecidos. Si bien el acceso masivo a la educación superior favorece la incorporación de franjas de la población cuyo acceso se encontraba vedado anteriormente, aun así la desigualdad se mantiene a pesar de la mayor inclusión, porque las dificultades económicas y culturales, y las profundas desigualdades impiden un desempeño adecuado, manteniendo la desventaja inicial con efectos en la repitencia y el abandono (Altbach y otros, 2009).

En el gráfico siguiente, pueden revisarse los guarismos correspondientes a las tasas de graduación y abandono para una selección de países de la OCDE, y el promedio estimado para el grupo de países. En general, se presentan serias dificultades para encontrar información certera y comparable, pero los índices dan cuenta de la situación privilegiada de algunos de los países del cuadro, si se los compara con guarismos propios de Argentina o América Latina. El informe Education at Glance 2008: OCDE Indicators da cuenta de que los valores presentados han sido calculados por diferentes métodos, en algunos casos por cruces de variables y en otros por seguimientos de cohortes, y, además corresponden a distintos años alrededor del 2000. Las tasas de abandono difieren, pero toman valores elevados; cabe considerar también, en el caso de los Estados Unidos, que los valores corresponden únicamente a estudiantes full time. Es decir que, si se incorporaran cohortes con la totalidad de estudiantes, full time y part time, el resultado sería aun más elevado para la tasa de abandono. Japón presenta una tasa de abandono de 10%; Francia, de 21%; Reino Unido, de 35%; México, de 39%, y a Estados Unidos le corresponde una elevada tasa de 53%.

El crecimiento histórico de las tasas de ingreso a la educación secundaria y el consecuente incremento de las tasas de graduación en dicho nivel presionaron sobre las universidades, incrementando también, notablemente, las tasas de ingreso a la educación superior. Sin embargo, las desigualdades económicas y sociales que caracterizan algunas regiones del planeta, como América Latina, se muestran contundentes y se manifiestan en las bajas tasas de graduación, que se reducen notablemente en tanto se incrementan los niveles educativos.

En América Latina, los diferentes países implementan políticas públicas tendientes a favorecer la inclusión de los grupos marginados y las franjas más desfavorecidas de la población, ya que la inclusión social es parte del discurso político y fomenta la construcción de la democracia mientras afianza los derechos ciudadanos, donde el desarrollo de la educación siempre adquiere un lugar de relevancia. Además, la educación superior otorga a los sujetos poder económico, y quienes alcanzan los niveles más altos de educación obtienen beneficios que regresan a la sociedad en forma de riqueza económica. El crecimiento y el desarrollo de diferentes grupos sociales, étnicos, de mujeres e indígenas y otros sectores, cuyo acceso a la educación superior se ve más impedido, transforman a las instituciones y a los países en pluralistas (Lacerda Peixoto, 2009).

Sin embargo, habilitar el acceso a la educación superior no es sinónimo de destruir las desigualdades. Las posibilidades para participar del mercado laboral mejoran en tanto se incrementan los años de estudio, y tanto más en la medida en que puedan certificarse esos años que se invirtieron en estudiar. Entonces, si bien son mejores las opciones laborales para quienes se gradúan en la escuela media, aun más se incrementa el ingreso per cápita y las posibilidades de ascenso en la escala social en la medida en que se incrementan los años de escolaridad y se asciende en los niveles de educación. Pero, para ello, además del acceso a la educación superior, se deben dar la permanencia y la finalización mediante la obtención del título que se logra con la graduación. Sin embargo, las bondades y las ventajas de las que provee la graduación están reservadas en mayor proporción a los sectores más favorecidos de la población, hecho que puede comprobarse al cruzar los indicadores de logros educativos con los quintiles de ingreso per cápita de origen de los distintos sectores,[4] tal como puede observarse en la correlación entre los quintiles de ingreso y los resultados en relación con los logros educativos, sobre la base de la información suministrada por la CEPAL (2007).

Las posibilidades de concluir los estudios en el nivel de la educación superior, para los estudiantes en un rango de edad entre los veinticinco y los veintinueve años, si su ingreso per cápita corresponde al primer quintil, no supera el 1% sobre el total de graduados en el nivel correspondiente. Es posible observar, en esta selección de países de América Latina, que, tanto en el caso de países con educación superior gratuita, como ocurre en la Argentina y en Uruguay, cuanto en el caso de Brasil, con educación superior mayoritariamente privada, o paga, como en Chile, los estudiantes que pertenecen a la quinta parte de la población con menores ingresos, aun cuando tengan posibilidades de acceder a la educación superior, tienen serias dificultades para finalizarla con la graduación.

Si se consideran los logros educativos para Argentina según el informe de Unesco (2011), el cuadro distribuye la población con veinticinco años o más según el nivel educativo alcanzado; puede observarse que, si bien las tasas de matrícula bruta o de cobertura para la educación superior son altas en relación con otros países latinoamericanos, no así las tasas de graduación, que no alcanzan más de 13,7%.

4. La deserción desde distintas perspectivas

La perspectiva social

La ubicación que poseen los estudiantes y sus familias, en determinadas coordenadas de la escala social y del espacio social, condiciona y limita de diversas formas sus opciones de logros. Puede abordarse su análisis desde los conceptos desarrollados por Bourdieu (2010). El espacio social es el espacio donde están distribuidos los sujetos dispuestos según un sistema de posiciones sociales relativas, determinadas unas respecto de otras (Giménez, 1997). En este espacio social, los agentes se ubican según sus posesiones de capital económico y de capital cultural, y ajustan sus prácticas en relación con la posición en la que se encuentran. De esta forma, el espacio social articula los diferentes campos donde los agentes están ubicados según su capital.

Bourdieu (2010: 28) define el espacio social de la siguiente manera:

Un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas respecto de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por vínculos de proximidad, de vecindad o de alejamiento, y también por relaciones de orden como debajo, encima y entre […]. El espacio social es construido de tal modo que los agentes o grupos son distribuidos en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación […]: el capital económico y el capital cultural […] los agentes se encuentran allí empleados de tal manera que tienen tanto más en común en estas dos dimensiones cuanto más próximos están, y tanto menos cuanto más separados.

Los campos son esferas de la vida social donde los actores participan activamente, y en tanto espacio social es una red de posiciones definidas (Giménez, 1997). A cada campo le corresponde un tipo de recurso y de capital. Los recursos pueden ser de naturaleza económica, cultural o social, al igual que el capital.

El capital cultural definido está dado por la totalidad de los activos culturales que posee el sujeto y que fue acumulando a lo largo del tiempo. Una parte de este capital se denomina interiorizado o incorporado; es aquel que el sujeto ha absorbido de su familia y se encuentra bajo la forma de disposiciones duraderas en el organismo. Este capital tiene un aspecto tangible dado en la forma de bienes culturales transmisibles, como los libros, que Bourdieu denomina en estado objetivado. La forma intangible del capital cultural está expresada en forma de conocimientos, y puede existir en estado institucionalizado en forma de diplomas y títulos recibidos de una institución (Perrone y Propper, 2007). Pero ambos aspectos del capital cultural actúan sobre el sujeto para favorecer sus posibilidades de aprendizaje o para dificultarlas.

El capital económico está dado por su valor en moneda, pero también por activos económicos, infraestructuras y bienes intercambiables, que definen las posibilidades que tiene el sujeto en cuanto a la utilización de nuevas tecnologías y al acceso a material de última generación, que también influye en sus posibilidades de rendimiento académico. Otro capital que define Bourdieu es el capital simbólico, dado por valores como el honor, la honradez y la generosidad. Los diferentes capitales son intercambiables; es decir, pueden ser transformados en capital económico, y viceversa; por ello, por ejemplo, la obtención del título universitario resulta sumamente importante para el sujeto (Bourdieu, 2010).

Se utilizan los conceptos de Bourdieu de espacio social y espacio simbólico para comprender los distintos caminos que siguen los estudiantes en relación con sus elecciones y con sus decisiones, ya que sus caminos están predeterminados de alguna forma por las escuelas que transitaron en su infancia y en su adolescencia, por el capital escolar acumulado, por el capital cultural recibido en su familia, por la elección de su carrera universitaria y por el valor otorgado al logro de obtener el título en el medio familiar. Desde la perspectiva de Bourdieu, los procesos sociales y sus prácticas están multideterminados, y por ello su explicación se realiza desde un análisis simultáneo que vincula los elementos culturales con los económicos. Los campos sociales son espacios con instituciones y leyes de funcionamiento propias.

El sujeto construye el mundo, lo comprende y lo percibe a la vez. La adquisición de un oficio o una profesión le confiere un capital que está dado por la combinación de distintos capitales culturales, económicos y escolares. De esta forma, logra alcanzar una determinada posición, pero también es posicionado (Bourdieu, 2010: 10). Las personas están sujetas o predeterminadas a ciertas cuestiones y relaciones, como si el destino las ubicara en un determinado lugar del espacio social, y los sujetos actuaran y realizaran elecciones según esa ubicación que tienen en el campo. Sin embargo, la universidad, como institución, está definiendo, según las políticas que establece, las oportunidades de los alumnos, al menos en cierto grado. Entonces, una política universitaria puede modificar las oportunidades de los estudiantes y cambiar el futuro del sujeto. Si bien es posible modificar algunas variables, como la distribución económica o la formación previa adquirida en las sucesivas etapas escolares, la respuesta que el estudiante tiene sobre las opciones es un juego dialéctico entre la predeterminación y la posibilidad de cambio; es en este sentido donde se abre espacio este trabajo. La política universitaria es una variable que actúa sobre el destino del estudiante y puede ser modificada desde las instituciones o desde el sistema universitario, una vez que se tiene conciencia de ello.

Es desde la educación como se pueden romper las estructuras preestablecidas socialmente, una vez que se toma conciencia de los mecanismos a los que se encuentran sometidos los sujetos. Sólo desde este análisis, desde su comprensión y sumando fuerzas en conjunto desde distintos lugares de la sociedad, y aceptando las diferentes responsabilidades en los procesos, es posible incorporar mecanismos de solución que atenúen, lentamente, para resultar paliativos después, en la medida en que se puedan instrumentar a través de políticas públicas y educativas en ese sentido, y a través del accionar conjunto de gobiernos e instituciones. Juan Carlos Tedesco (2010) plantea que la fuerza de las reformas en educación vienen desde arriba, es decir, son impuestas por los gobiernos; pero también existen fuerzas en tensión con ellas, que vienen desde abajo, es decir, desde las bases, desde los reclamos sociales que manifiestan quienes se ven impedidos de llegar. Los gobiernos y las instituciones deben respuestas efectivas a los estudiantes que transitan sin rumbo las aulas universitarias.

No se puede impedir el fracaso de los estudiantes, pero sí se puede tratar de reducirlo. Las universidades justifican su existencia como tales en tanto otorguen educación y formación a los estudiantes, y no sólo su escolarización; por ello es necesario analizar el problema en profundidad y las consecuencias educativas que provoca (Tinto, 2006b).[5]

La necesidad de profundizar en el estudio del fenómeno de la deserción o el abandono universitario requiere formular algunas aclaraciones para acordar previamente las pautas de su abordaje, a la vez que revisar las distintas perspectivas de análisis de los diferentes autores. La complejidad del fenómeno dificulta una definición clara, y una dirección y un sentido ordenado que permita identificarlo, catalogarlo y posteriormente operativizarlo y calcularlo, para obtener una medida de su magnitud; tarea ésta que se pretende desentrañar.

Bajo el denominador común de la deserción, se ubican diferentes comportamientos y aspectos de la problemática, afirma Tinto (1989), quien distingue básicamente tres dimensiones de análisis, que van desde lo general a lo particular. Una dimensión más amplia está dada en el plano del sistema de educación superior, donde el estudio del problema permitirá definir políticas educativas destinadas a reducirlo. Aquí, la deserción se plantea como la pérdida de estudiantes del sistema de educación superior en su conjunto. Un segundo plano es el institucional, con foco en la institución, que involucra la problemática de la relación estudiante-institución. Una tercera perspectiva se ocupa del problema desde lo personal e individual propio del estudiante.

La perspectiva del sistema de educación superior

Desde una perspectiva sistémica, se define la deserción como “el abandono de todo el sistema formal de educación superior” (Tinto, 1989).

Pero aquello que para la institución de educación superior puede verse como un problema, para el sistema no resulta más que un traspaso entre instituciones (Fanelli, 2002). En este caso, no resulta ser una componente de la deserción en sí misma; pero sí será de interés estudiar los flujos del sistema en relación con los subsistemas de educación superior público y privado; o bien el flujo que puede producirse desde algunas instituciones en particular, como desde las megauniversidades hacia otras instituciones públicas o privadas.

El Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 opta por una definición para el término deserción en relación con el sistema de educación en su conjunto, que puede resultar una expresión más operativa o apropiada para los cálculos. Esta definición está tomada del trabajo realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), La educación superior en Colombia. Resumen estadístico 1991-1999:

La deserción está dada por la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro período académico (semestre o año). En este caso la deserción se calcula como el balance entre la matrícula total del primer período, menos los egresados del mismo período y más los alumnos reintegrados en el período siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin deserción. (IESALC, 2006: 158)

Por otra parte, el Informe sobre desgranamiento en educación, que realiza un análisis sobre la retención, elaborado por el Departamento de Análisis de la Información de la Dirección de Información y Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2010), indica qué entiende por el término. Su acepción expresa la deserción en función del completamiento o no del nivel de referencia primario o medio.

En este caso, “la deserción describe la cantidad de matrícula que habiendo configurado parte del sistema, sale del mismo definitivamente, sin haber completado la escolaridad correspondiente” (DGCE, 2009b).

La perspectiva institucional

Desde una perspectiva institucional, se define la deserción como “el proceso por el cual los sujetos abandonan la institución de educación superior alegando razones para ello” (Tinto, 1989).

El responsable institucional que considera la problemática en relación con la pérdida de estudiantes debe comprender qué aspectos de la deserción tienen relación con la institución, porque la definición concreta del problema permitirá proporcionar instancias de solución. Además, la deserción afecta la economía institucional y da real cuenta de la eficiencia institucional. Ana M. Fanelli (2002: 74) la define indicando que el “abandono es el residuo no explicado después de tomar en consideración dentro de la matrícula a aquellos que exitosamente se han graduado”.

Otros autores explican la deserción mediante la incorporación de otros conceptos. Margarita Latiesa (1992)[6] asocia el abandono en forma directa con el fracaso y el rendimiento. En este sentido, tipifica el fracaso como la eliminación por exámenes o la autoeliminación por no presentarse a los exámenes. A su vez, especifica que muchas veces se reduce el rendimiento a la certificación académica dada por el listado de notas. Por otra parte, define el rendimiento en sentido amplio, que caracteriza a su vez en las siguientes definiciones: llama éxito a la finalización con la graduación, retraso a la finalización que utiliza más tiempo que el planteado en los planes de estudio, y distingue un abandono en sentido general, que abarca a todo tipo de alumno, y un abandono en sentido estricto, que corresponde exclusivamente a quienes dejan definitivamente los estudios universitarios. El rendimiento en sentido estricto lo asocia directamente con las notas que obtienen los estudiantes. Plantea, al igual que otros autores, las serias dificultades que se producen cuando se intenta evaluar la deserción en términos estadísticos. La autora expresa que el “abandono es la no finalización como producto de la deserción en alguno de los cursos” (Latiesa, 1992: 101-105).

Las mismas definiciones anteriormente mencionadas guían la investigación de Miriam Aparicio (1998).[7] Esta autora hace referencia al fracaso académico en relación con un cierto número de exámenes desaprobados y la no presentación a exámenes. El concepto de rendimiento considera sólo un aspecto del fracaso, si bien éste es un aspecto cuantificable.

Por otra parte, se distinguen diferentes categorías de deserción o abandono, que incluyen la perspectiva institucional y la sistémica.

El abandono involuntario (por incumplimiento administrativo o violación de reglamentos); dejar la carrera para iniciar otra en la misma institución; dejar la carrera para iniciar otra en otra institución; dejar la universidad e irse a otra para completar estudios iniciados; renunciar a la formación universitaria para iniciar itinerarios formativos fuera de la universidad, o incorporarse al mundo laboral; interrumpir la formación con la intención de retomarla en el futuro; y otras posibilidades. (Cabrera y otros, 2006: 173)

La perspectiva del sujeto

Para Tinto (1989), “desertar significa el fracaso para completar un determinado curso de acción o alcanzar una meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingresó a una institución de educación superior particular”.

Para el estudiante, abandonar la universidad puede significar un paso en función de sus propios objetivos, en relación con un ajuste en la carrera elegida, con un nuevo programa, con participar de otra institución o con una adaptación a cambios producidos en la vida personal que no necesariamente se asocien con el fracaso. La definición de abandono puede tener una significación positiva para el estudiante y no estar asociada al fracaso, mientras que puede resultar negativa para el responsable institucional.

En este proceso de abandono individual, se focaliza el sujeto en relación con sus motivaciones personales, sus habilidades y destrezas, y la energía que pone en la consecución de sus metas. Inicialmente, el estudio de la deserción estaba enfocado en este aspecto, y todas las responsabilidades recaían sobre los alumnos. Estudiar una carrera universitaria implica varios años de compromiso sostenido, que no todos los estudiantes están dispuestos a asumir. Tinto (1989) explica la complejidad de pretender definir el problema desde lo individual, ya que encierra múltiples aspectos y consideraciones. En cambio, en relación con los objetivos que el sujeto tenía respecto de la institución, puede significar, o no, un fracaso, ya que se habla de una “comunidad de intereses” que contempla tanto al sujeto como a la institución.

El Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 opta por otra definición para el término deserción. En este caso, está tomada de la Comisión Sectorial de Enseñanza, “Bases del llamado a proyectos de investigación: deserción estudiantil año 2003”, de la Universidad de la República de Uruguay; el término queda definido como sigue: “la deserción se puede definir como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella” (IESALC, 2006: 157). Así, la deserción es una condición individual y dada en relación con la carrera.

En cuanto al carácter del abandono, éste puede ser temporario o definitivo. En el primer caso, se hace referencia a una interrupción momentánea en los estudios, que posteriormente signifique un retorno a la misma institución, o bien a otra, conocido como stop-out; o bien una instancia definitiva que es el hecho interesante de analizar (Fanelli, 2002).

Otra caracterización hace referencia a la deserción voluntaria, en tanto es el estudiante quien decide renunciar a la consecución de la carrera; mientras que es forzosa cuando es impuesta por la institución a través de sus normas (Tinto, 1989; Himmel, 2002).

Otras definiciones en relación con este problema son las de cohorte, retención y desgranamiento.

Se entiende por cohorte al conjunto de estudiantes establecido en función del año de ingreso para una determinada carrera, unidad académica e institución universitaria. De esta forma, el estudio de la evolución de la matrícula se analiza en relación con el estudio de aquellos que, al participar de la misma cohorte, han transitado circunstancias comunes para el grupo, según lo expresa el citado Informe de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2010).

Por otro lado, la retención define al conjunto de estudiantes matriculados que continúa en un ciclo académico posterior respecto de su cohorte de ingreso.

El desgranamiento está dado por la pérdida de matrícula que ocurre en el transcurso de una cohorte, y se produce cuando los alumnos que cursaron un año de estudio no continúan en el año posterior. Cabe destacar que es un concepto algo desacreditado, dada la ambigüedad que posee, ya que es el residuo constituido por todos los que no hicieron la carrera en el tiempo ideal, y es el resultado principal de sumar repeticiones y abandonos; en algunos casos, se debe al pase a otra institución, y en otros, a la deserción (Perrone y Propper, 2007).

5. Modelos teóricos explicativos de la dupla deserción-retención[8]

Diversos autores proponen, estudian y clasifican los modelos teóricos que han surgido en las últimas cuatro décadas, a fin de explicar el complejo fenómeno de la deserción y su mirada contrapuesta, la retención de los alumnos en el sistema y en las instituciones de educación superior. Las distintas investigaciones realizadas, básicamente en Estados Unidos, conformaron un marco teórico engrosado a través de los estudios, al que se sumaron también las acciones remediales que se fueron instrumentando y los diversos programas propuestos que actuaron de alguna forma como mecanismo de ensayo-error. Además, los distintos enfoques fueron ampliando, complementando y comparando los modelos teóricos explicativos de tipos psicológicos, sociológicos, económicos, organizacionales e interaccionistas, y otros que pretenden explicar el complejo fenómeno; mientras que fueron proveyendo toda una batería teórica que facilita la comprensión de los procesos (Tinto, 2006b; Braxton, 1997).

Los investigadores han desarrollado diferentes teorías y modelos de análisis, que fueron sustentados en forma empírica, a fin de abordar la dupla deserción-retención, utilizando variables personales, familiares, institucionales, académicas y socioeconómicas (Himmel, 2002). El abordaje del tema, por lo general, y según la bibliografía de análisis de la corriente estadounidense, se puede realizar de acuerdo con las siguientes perspectivas: psicológicas, sociológicas, económicas, organizacionales e interaccionistas; orden basado en un sentido esencialmente histórico.

Modelos sociológicos

Desde una perspectiva sociológica, se incorporan al análisis factores externos al sujeto. Este enfoque interpreta la deserción como el producto de contradicciones propias de los subsistemas político, social y económico que afectan externamente al sujeto, influyendo sobre su decisión de abandonar la carrera (Cabrera y otros, 2006).

Según los autores Christian Baudelot y Roger Establet (2008), Émile Durkheim (1853-1917), en su teoría del suicidio, interpreta esta opción como la ruptura del sujeto con la sociedad ante la imposibilidad de adaptación e integración. Durkheim analiza factores sociales y extrasociales, y tipifica los suicidios en relación con los grupos sociales de pertenencia y el grado de relación e integración del sujeto al mencionado grupo; caracteriza además los grupos con fuertes valores colectivos y la anomia ante el ajuste o la flojedad de las normas sociales. En consecuencia, se incrementa la probabilidad de suicidio ante la dificultad para aceptar normas e imposiciones y, sobre todo, ante la imposibilidad de integración y adaptación dada por una escasa filiación social.

En este sentido, el proceso de deserción de William G. Spady (1970) aplica la perspectiva de la teoría del suicidio de Durkheim. De esta forma, sugiere que la deserción se provoca como resultado de la falta de integración al ámbito universitario y a las experiencias propias de la educación superior. A su vez, el medio familiar resulta el principal generador de expectativas y demandas que afectan a los estudiantes e influyen sobre la aceptación de las normas y el rendimiento académico e intelectual, de forma tal que, cuando las fuentes de influencia son negativas, se incrementa la probabilidad de abandono (Himmel, 2002; Donoso y Schiefelbein, 2007).

Modelos organizacionales. Modelos de integración

En modelos organizacionales, se utiliza una perspectiva centrada en la institución. En este sentido, la deserción depende de la organización y cómo esta favorece, o no, la integración del estudiante. Los modelos organizacionales atienden no sólo a la institución, sino también a sus características en relación con sus servicios, con el rol docente, y con la participación y la pertenencia del estudiante en el aula (Díaz Peralta, 2008). Los modelos de integración se consideran parte del grupo de los modelos organizacionales.

El modelo que propone Tinto (1975) está basado en la integración académica y social, dado que quienes consiguen integrarse tienen mayores posibilidades de permanencia. Se profundiza el modelo de Spady incorporando la teoría del intercambio (Nye, 1976), que postula que los sujetos tratan de evitar aquellas conductas que representan un costo para ellos, a la vez que buscan compensaciones mediante las relaciones y los estados emocionales que pueden lograr. Los estudiantes aplican esta teoría, ya que, permanecen en la institución si los beneficios por permanecer son mayores que los costos en esfuerzo y dedicación. Además, la trayectoria de interacciones a lo largo de su carrera puede terminar provocando su distanciamiento de la institución (Donoso y Schiefelbein, 2007).

El modelo postula que el estudiante posee una serie de antecedentes previos a la incorporación a la universidad, dados por el nivel social y cultural familiar, que imprime sus valores, además de las condiciones personales, el capital escolar acumulado por el estudiante y sus experiencias previas, que influyen tanto sobre sus intenciones como sobre sus metas y compromisos para con la institución. El rendimiento académico y el desarrollo intelectual forman parte de la integración académica, mientras que las actividades de desarrollo social y las interacciones, tanto con sus pares como con sus profesores, forman parte de la interacción social. Ambos planos, el de la integración académica y el de la integración social, componen la adaptación y la integración del sujeto al medio universitario; elementos que resultan necesarios para alcanzar el equilibrio entre las intenciones del sujeto, las metas y los compromisos institucionales, y los compromisos y las exigencias externos. El estudiante ingresa a la institución con un compromiso inicial respecto de la carrera y de la obtención del título; este compromiso debe consolidarse a lo largo del tiempo, y será posible en la medida en que el sujeto alcance la integración personal y normativa a la institución. La decisión de abandonar la institución depende de la falta de ajuste y equilibrio en este sentido, ya que, si además tiene un buen rendimiento y está integrado socialmente, entonces es menos probable que deserte.

Posteriormente, avalados por una serie de estudios, se revisa la postura institucional y se destaca la importancia de sostener desde la institución acciones destinadas a la integración del estudiante, a los efectos de contribuir a la retención. Estas investigaciones destacan la importancia de estudiar separadamente la etapa inicial (Pascarella y Terenzini, 1980). Cuando el estudiante ingresa al ámbito universitario, se inicia una etapa de adaptación plagada de dificultades; los cambios se originan en simultáneo y tienen efectos directos sobre el estudiante. Se produce una transición entre sus antiguos vínculos y sus pertenencias, y la incorporación a la vida universitaria. Se otorga, en esta etapa, una particular relevancia al estrés de la transición y al nivel de desgaste (attrition, en inglés), que termina ocasionando la ruptura con la carrera elegida.

Los primeros estudios realizados sobre deserción ponían el énfasis en el estudiante y sus condiciones individuales, en relación con su capacidad, sus habilidades y su motivación. Posteriormente, con el aval de las investigaciones, se comprendió el papel primordial que juega la institución en virtud de la importancia de la interacción y la adaptación del estudiante a la vida universitaria. El estudiante ingresa a la institución con un compromiso inicial respecto de la carrera y de la obtención del título; este compromiso debe consolidarse a lo largo del tiempo; si además tiene un buen rendimiento y está integrado socialmente, entonces es menos probable que deserte (Tinto, 2006b).

Este modelo se complementó y diversificó mediante el aporte de otros autores. John P. Bean (1980) lo combina con el modelo de productividad, adaptando las variables en forma coherente. Establece que las intenciones que se manifiestan en la conducta son predictoras de la permanencia en los estudios y están guiadas por las creencias que forman las actitudes. Se trabaja en una comparación permanente entre las variables propias de los recursos humanos, y condiciona la permanencia en la institución a la satisfacción con los estudios, de la misma forma que la satisfacción con el empleo condiciona la permanencia en el ámbito laboral. Posteriormente se incorporan las particularidades personales que están afectadas por los intereses, las aspiraciones y las motivaciones personales, que se suman al clima institucional y a diversos factores de índole académica. Se incluyen también la persistencia educacional, los factores contextuales, sociales y académicos, a los que se incorpora una teoría vocacional que vincula la pertenencia, las metas de logro y las propias expectativas de desempeño.

En otro modelo, se destacan características personales, como las aptitudes, el rendimiento, la personalidad y las aspiraciones; institucionales, como la admisión, el número de estudiantes, la selectividad; el entorno institucional, las interacciones con miembros de la institución y la calidad del esfuerzo (Pascarella y Terenzini, 1991). Mientras que John C. Weidman (1989) incluye otras variables que, de hecho, están incorporadas al estudiante, como el nivel socioeconómico, los valores, las aptitudes, las presiones familiares y sociales que actúan como fuerzas que generan desequilibrios.

Modelos económicos

Los modelos económicos representan otra línea de construcción teórica que permite explicar la deserción; entre ellos, los modelos costo-beneficio encuadran a quienes optan por el estudio porque perciben que los beneficios de tipo económico y social asociados son mayores que los derivados de otra actividad posible, como el trabajo. Básicamente, el análisis realizado desde la perspectiva económica es un análisis donde el estudiante evalúa el costo que debe realizar y lo contrapone a los beneficios que espera recibir una vez que haya alcanzado el diploma, y considera los costos de postergación (Himmel, 2002). También, cabe considerar las posibilidades del estudiante de solventar los costos asociados a sus estudios y opciones de solución alternativas.

En segundo lugar, los modelos economicistas se plantean en relación con una elección del estudiante que considera el estudio y los años dedicados a él como una forma de inversión a la que destina tiempo, energía y recursos que podrían rendir otros beneficios si los colocara de otra forma (Cabrera y otros, 2006). En este caso, el recupero a futuro será mayor que los costos de permanecer, y el ingreso económico posible de hoy (o el costo de oportunidad) debe superar el recupero como egresado. En estos modelos, se hace referencia a las teorías de capital humano. Cuando un estudiante decide realizar una carrera, asume todos los costos del estudio, ya que él personalmente, o su familia, deberá financiarlos, aun en el caso de una universidad gratuita. A estos costos debe adicionarse el costo de oportunidad, que implica no poder trabajar o no poder ocupar un mejor empleo o un mejor cargo, dado que está estudiando. Cuando los estudiantes perciben que los beneficios sociales y económicos que puede generar su carrera son inferiores a los que pueden recibir por otras actividades, pueden optar por dejar sus estudios.

En tercer lugar, otra línea de trabajo se ocupa de los modelos de focalización de subsidios (Díaz Peralta, 2008; Himmel, 2002). En esta línea, se revisan los subsidios a los estudiantes en virtud de las posibilidades reales para costear sus estudios, con consecuencias en la permanencia en el sistema de educación superior; entre los subsidios totales o parciales, se consideran becas de matrícula, de alimentación, de materiales o préstamos. Ejemplo de ello es el trabajo desarrollado por Alberto Cabrera, Amaury Nora y María Castañeda (1993), que enfoca la deserción en una perspectiva económica que analiza las relaciones de costo-beneficio.

Otras investigaciones postulan el modelo consumo para algunas carreras y el modelo inversión para otras, también desde una perspectiva económica. En este sentido, Latiesa (1992) plantea dos modelos tales que el estudiante opta, sin saberlo, por uno de ellos al elegir la carrera. En el modelo consumo, el estudio universitario es un bien suplementario. En este caso, los estudios tienen una inserción profesional aleatoria, su salida laboral es escasa y, por lo tanto, los estudiantes simultáneamente se preparan en otras áreas, como idiomas o computación. Los costos que los alumnos están dispuestos a afrontar son proporcionales a los ingresos futuros que perciben van a recibir; es decir, bajos. Entonces deberán corresponder a una carrera fácil de estudiar y barata en recursos a invertir. El modelo inversión, en cambio, que responde a carreras como Derecho y Medicina, corresponde a una mayor cantidad de horas de estudio, con retribución en el mercado laboral posterior. Se marca una tendencia diferenciada a dos sectores: uno protegido, seleccionado como alumnos pertenecientes a la elite, con mayores beneficios futuros, y otro con altas tasas de abandono y estrategias diversificadas por parte de los alumnos, coherentes con la lectura que hacen del valor actual de los beneficios futuros.

El modelo consumo, según afirma Aparicio (1998), se aplica a los jóvenes pertenecientes a los estratos más bajos, cuya experiencia escolar es más deficiente, para quienes trabajan a la par que estudian y eligen las carreras que pueden realizar. El modelo inversión se aplica a quienes pertenecen a clases sociales con mejor nivel de ingreso, pueden seleccionar la carrera en la que quieren participar y trabajan pocas horas en forma paralela a sus estudios. En este modelo, convergen un riesgo más alto con un nivel más elevado en las exigencias, las expectativas y las gratificaciones diferidas.

Modelos psicológicos

Los denominados genéricamente modelos psicológicos incorporan variables individuales, características y atributos personales de los estudiantes, y revisan en qué medida todos ellos influyen en la deserción o en la persistencia. Históricamente, han sido los primeros en desarrollarse, ya que la problemática, desde sus inicios, se enfocaba exclusivamente en el sujeto como problema individual.

Desde una perspectiva psicológica, los autores Martin Fishbein e Icek Ajzen (1975) analizan la relación entre las creencias, las actitudes, las intenciones y los comportamientos. Este modelo propone que las intenciones personales son una función de ciertas creencias en relación con las consecuencias de la conducta, que influyen en las actitudes sobre ciertos comportamientos del sujeto. Las intenciones en los comportamientos de la persona son funciones de dos variables: las actitudes sobre los comportamientos y las normas subjetivas; ambas actúan sobre la intención de ejecutar de la conducta y se expresan como una manifestación del comportamiento. El modelo analiza los rasgos propios de la personalidad del sujeto, basados en las creencias que condicionan las actitudes en base a sus normas subjetivas y a la intención respecto de ejecutar las conductas. Este proceso se retroalimenta mediante la evaluación de los comportamientos propios y de los demás. La deserción resulta, entonces, consecuencia de comportamientos pasados, actitudes y normas que conducen a los comportamientos a través de la formación de las intenciones que, en este caso, manifiestan un debilitamiento respecto de las intenciones iniciales (Andres y Carpenter, 1997).

El modelo de Corinna A. Ethington (1990) para la persistencia de los estudiantes profundiza y complementa trabajos anteriores y revisa la aplicabilidad de la teoría postulada por John Eccles y sus colaboradores en 1983. Esta teoría formula que los logros del comportamiento están definidos en función de la perseverancia, la elección y el rendimiento para mantenerse en los estudios. La premisa principal expresa que los rendimientos anteriores actúan sobre los logros futuros mediante la influencia de los estímulos familiares, del propio concepto (llamado autoconcepto[9] en psicología), la percepción de las dificultades de las actividades, los objetivos, los valores y las expectativas de éxito de los estudiantes. El modelo constata en forma empírica que los valores, las expectativas y el nivel de las aspiraciones tienen influencia directa en la perseverancia, ya que afectan la decisión de continuar los estudios.

Otra propuesta está dada por modelos que incorporan el análisis de los procesos psicológicos y los relacionan con la integración académica y social. En este caso, John P. Bean y Shevawn B. Eaton (2001) plantean la teoría de la actitud y del comportamiento; la teoría del comportamiento de copia, en tanto capacidad de adaptación; la teoría de la autoeficacia, en relación con la percepción individual respecto de cómo enfrentar tareas específicas, y la teoría de la atribución, que plantea el sentido del control interno individual. Otro autor, Robert Pace (1992), presenta el aprendizaje como función del esfuerzo y niega el azar: el éxito queda condicionado a comprender la necesidad de invertir tiempo.

Desde una perspectiva más actual, se incorporan al enfoque no sólo elementos psicológicos sino también psicopedagógicos, que incluyen la problemática propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, el trabajo desarrollado por Lidia Cabrera (2006) refiere a la asociación entre las variables psicológicas y las educativas, en relación con la persistencia o el fracaso, estableciendo la relación entre la decisión de abandonar y las variables de índole psicopedagógicas.

6. Factores causales

De acuerdo con el enfoque y la forma de abordar la problemática de la deserción, los factores causales observados pueden ser unos u otros. Al igual que se pueden destacar la preponderancia y el efecto de unos por sobre los otros, dado que es un fenómeno de carácter polisémico. En este sentido, se identifican las propuestas y los estudios de diversos autores en relación con los planos de análisis del fenómeno, ya que en cada dimensión la definición y el abordaje del problema resultan diferentes.

Clasificar los factores como exógenos o endógenos puede resultar de utilidad para saber en qué medida, desde el plano de análisis, pueden proponerse soluciones para reducir el efecto causado por el factor en cuestión. Así, si un factor es endógeno en el plano institucional, resultará que pueden aplicarse instancias de solución desde dicho plano. Entonces, se identifican los principales factores endógenos que se considera actúan en cada uno de los planos de análisis.

Factores sociales o contextuales

Algunos de los factores causales tienen una dimensión que supera lo meramente institucional, e incluso las posibilidades del sistema de educación en sí. Entonces, las soluciones deben estar dadas desde las políticas públicas o educativas que permitan solucionar o reducir el problema.

En este sentido, el trabajo de investigación realizado por la CEPAL, en el Panorama Social de América Latina 2001-2002, aporta algunas reflexiones, si bien la investigación analiza los problemas de la deserción en los niveles previos al universitario. Cabe recordar que el análisis del problema se focaliza sobre el porcentaje de jóvenes y adultos que pueden participar de la educación superior, pero un amplio porcentaje, en los países de América Latina, no alcanzan ese nivel de educación y están excluidos de base, incluso, de ser parte. Los factores que determinan o condicionan el abandono incluyen el:

Contexto que genera los factores expulsores del sistema educacional y que, en consecuencia, comprometen o responsabilizan a distintos agentes sociales tanto en el problema como en su solución. (CEPAL, 2002: 118)

Desde una dimensión contextual, los cambios producidos desde el nivel medio hacia la educación superior, las políticas de democratización y el crecimiento sostenido de la matrícula que se conforma en el fenómeno de la masificación, en un aspecto concreto en la institución y en el aula, resultan un primer condicionante de la permanencia en los estudios, que actúa a favor de la deserción.

En esta misma dimensión de contexto, la valoración social del título y la percepción que en este aspecto tengan los jóvenes y sus familias también resultan condicionantes para la permanencia, si la valoración es alta y se considera la necesidad de la graduación como condición para alcanzar un empleo de mayor jerarquía. Estas escalas de valores sociales influyen sobre los adolescentes y sobre los jóvenes, actuando sobre su percepción respecto de cuál es la mejor estrategia a aplicar en relación con la elección de su futuro.

La situación socioeconómica del país o la región también es un condicionante de la participación en los estudios de nivel superior o no, como así también del abandono o la permanencia. En la Argentina, los años propios de la crisis que marcó la etapa final de los 90 y los primeros años del nuevo milenio establecieron pautas concretas en ese sentido, que quedaron plasmadas en las estadísticas universitarias. De esta forma, muchos estudiantes abandonaron sus estudios a fin de evitar el gasto e incorporar un ingreso más a las arcas familiares; se produjo también un flujo de estudiantes desde las universidades privadas hacia las públicas, dado que las familias ya no podían sostener los costos universitarios. Estos condicionantes de contexto, si bien no son una causa explícita, afectan las decisiones de los jóvenes y de sus familias en períodos limitados, e imponen restricciones a las posibilidades socioeconómicas familiares y del sujeto.

Factores del sistema de educación superior

El informe IESALC (2006) clasifica los factores causales del abandono (González Fiegehen, 2006: 162). En esta clasificación, se denominan factores endógenos al Sistema de Educación Superior a los siguientes:

 el incremento de la matrícula, en especial la que corresponde a los estudiantes provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población;

 los mecanismos de financiamiento, como las ayudas estudiantiles, las becas, los créditos, y

 las políticas de administración académica, como el ingreso irrestricto, selectivo sin cupo fijo o con cupo fijo.

Factores institucionales

En este sentido, algunos autores enfocan el estudio en la institución y clasifican como exógenos o endógenos los factores causales en relación con esta perspectiva. Fanelli (2002: 74) identifica como factores endógenos a la institución la presencia de políticas de orientación vocacional; la existencia de políticas explícitas de admisión de los estudiantes; el tipo de carrera y el grado de dificultad de ésta, ambas en relación con la formación recibida en la educación media; la normativa institucional; las características propias del profesorado, y los servicios institucionales en relación con la enseñanza, como la biblioteca, la disposición de material tecnológico, los gabinetes, entre otros.

A su vez, para el informe IESALC (2006), las causas endógenas a la institución están dadas por la existencia o no de políticas de admisión; la modalidad de ingreso (restricto/irrestricto; con o sin cupo); la matrícula; la existencia de políticas de permanencia; la generación de mecanismos de financiamiento (ayudas estudiantiles, becas, créditos); el apoyo institucional para estudiantes con deficiente preparación previa; la existencia o no de políticas de orientación vocacional; la oferta de programas; los tipos de carrera; la integración a la vida institucional; los aportes mediante mecanismos y técnicas de estudio; la duración de los planes de estudio, y la composición del cuerpo docente.

Mientras que entre las causas académicas se plantean: la falta de políticas institucionales de apoyo ante la deficiencia en la preparación previa; el excesivo andamiaje teórico; la falta de vinculación entre los estudios y el mercado laboral; la duración del plan de estudios; los exámenes de ingreso y los sistemas de calificación de los diferentes niveles; el nivel de aprendizaje adquirido, y la excesiva duración de los planes de estudios.

Carmen García Guadilla (2003) señala como fundamental la diferencia entre políticas de ingreso restricto, mediante exámenes, cursos o ambos, o irrestricto, con cupos establecidos o sin ellos, donde también existe una forma de selección implícita.

En particular, Latiesa (1992) plantea que el problema de imponer numerus clausus en una carrera se transfiere a un problema de deserción en las otras, debido a que aquellos alumnos que no ingresan refieren su postulación a una segunda carrera, con altos porcentajes de fracaso en ésta. No obstante, presenta dos posturas: una que pugna por el regreso a la universidad de elite, y otra que acepta el desafío de la universidad democratizada y abierta, dispuesta a diversificar sus funciones y adaptarse a los nuevos contextos.

Al estudiar el conjunto de graduados según indicadores de logro, puede observarse que quienes logran las notas más altas, con una carrera realizada en un menor lapso de tiempo, se corresponden con aquellos que trabajaron menos horas semanales y lo hicieron durante menor cantidad de tiempo. Los retrasos en los tiempos de aprobación de las asignaturas se imputaron a los exámenes pendientes, según se determina en investigaciones realizadas (Aparicio, 1998).

La responsabilidad de la deserción queda expuesta en la dificultad en los estudios, la decepción provocada por la desinformación y la falta de conocimiento de la carrera elegida, y la poca vinculación inicial con los estudios universitarios (Latiesa, 1992). En función de los hallazgos de la investigación, se observa que, cuando es mayor el grado de dificultad en relación con los estudios, es mayor la tasa de repetición y abandono, como en el caso de las carreras de ciencias.

De acuerdo con las carreras, pueden establecerse algunas consignas generales, según las observaciones realizadas en el caso de ciencias: las dificultades para aprobar y la elevada exigencia de las carreras producen angustia, impotencia y un gran sentimiento de fracaso (Latiesa, 1992). En las carreras cuya expectativa laboral es mayor, también lo son el grado de compromiso y el rendimiento, como en Medicina y Derecho. Medicina es una carrera diferente para analizar, dado que sus alumnos son excelentes estudiantes, se presentan y aprueban; el alto compromiso que asumen con la carrera funciona como una motivación que les impide abandonar sus estudios, y los casos de abandono son el resultado de la autoeliminación. En Psicología, la deserción parece provocada fundamentalmente por la autoeliminación; ésta es una decisión de los estudiantes de abandonar en forma previa a rendir los exámenes, por el fracaso en sí y ante las dificultades que surgen por algunas asignaturas inesperadas en la carrera. En Letras, los alumnos no estudian porque deben conseguir un trabajo, dado su menor nivel socioeconómico.

Factores del sujeto

Las condiciones socioeconómicas y el contexto familiar se distinguen como la fuente principal de diversos factores que influyen directa o indirectamente en la deserción. Si bien la condición socioeconómica en sí no es un factor determinante del abandono, se considera que tiene relación directa con los logros educativos, ya que el bajo nivel educativo de la madre, la ausencia de los padres del hogar y la inserción temprana en la actividad laboral sí resultan condicionantes para el abandono (CEPAL, 2002).

Se debe reflexionar en qué medida atañe la responsabilidad a agentes extrainstitucionales como el Estado, el mercado, la comunidad, los grupos de pares y la familia. En primer lugar, las condiciones laborales aparecen como uno de los factores que afecta el rendimiento y la persistencia. En otro sentido, las condiciones de organización y funcionamiento de la familia actual también pueden influir en el alejamiento intencional de los estudiantes de las aulas universitarias. Las familias monoparentales, las familias con ambos padres dedicados al trabajo en jornadas de labor sobreextendidas, o bien en condiciones de anomia, constituyen un soporte social que puede resultar insuficiente para jóvenes, sobre todo en las primeras etapas de los estudios superiores (CEPAL, 2002).

En forma análoga, el informe IESALC (2006) clasifica las causas más importantes de la deserción en distintos grupos y denomina causas exógenas, tanto al sistema de educación superior como a la institución, a aquellas que están dadas en relación con las condiciones socioeconómicas del estudiante y de su grupo familiar, cuyos indicadores quedan expuestos por el nivel de ingresos, el nivel educativo de los padres, el lugar de residencia, el ambiente familiar y la necesidad de trabajar.

“La decisión de abandonar no es un hecho puntual, sino que responde a un proceso, a una toma de decisión en la que se evalúan distintos factores”, sostiene Latiesa (1992: 337). La autora coincide con el alto grado de influencia que tienen en el proceso tanto el nivel de estudios de los padres como la necesidad de trabajar de los estudiantes.

Aparicio (1998) corrobora esta premisa, ya que verifica empíricamente que la situación económica del estudiante es una de las causas que no le permite continuar con sus estudios; y, por otra parte, confirma que el nivel educativo de los padres influye significativamente en el caso de los graduados, donde se registran los mayores porcentajes con nivel educativo terciario o universitario completo, mientras que el resultado en el caso de los desertores indica que el nivel educativo de los padres es más bajo.

Otras investigaciones sobre la deserción realizadas en Argentina, en la Universidad Nacional del Sur (Guevara, 1998: 27), sobre una población de desertores, también confirma como causas determinantes para el abandono la pérdida de interés por la carrera y las razones de índole económica.

Según la investigación de Aparicio (1998), la historia ocupacional muestra que el trabajo puede ser una condicionante para el abandono, dado que la mayoría entre los que trabajaban lo hicieron durante todo el período que duró su cursado en la universidad y, en proporción, durante una mayor cantidad de horas que aquellos que se graduaron, que trabajaron menos horas y durante un lapso menor. Además, buena parte de la población universitaria se incorpora al mundo del trabajo mientras cursa su carrera en la universidad. Al trabajar y estudiar, claramente el problema que se refleja es el de superposición horaria, sumado a la falta de tiempo para estudiar cuando se lo realiza en forma simultánea, según revela la investigación.

El estrato social, la herencia cultural, los niveles de compromiso para con el estudio y la historia educacional anterior presentan características definitivas en relación con los valores a favor del estudio. El origen social y el nivel cultural familiar inciden de dos formas: por un lado, en la selección que se realiza de la carrera; por el otro, en su perspectiva de logro. Si bien el origen social no determina el fracaso, sí es un condicionante en relación con el capital escolar acumulado, la necesidad de trabajar y ciertas condiciones conexas con ello. El trabajo es un condicionamiento importante, sumado a las autobarreras que el sujeto se impone para el logro y a la interacción sostenida con las instituciones.

Fanelli (2002: 74) propone, entre otros, utilizar como indicadores del nivel socioeconómico familiar, la residencia, el nivel de ingresos familiar, el nivel educativo de los padres y la condición de actividad socioeconómica del estudiante.

Los factores personales de los estudiantes son los más estudiados, dado que, ante el hecho de abandonar una carrera o una institución, como la decisión es personal del alumno, básicamente, a lo largo de los años, se ha enfocado la responsabilidad en su decisión individual, mientras que otras circunstancias laterales, pero que coadyuvaban al problema, se fueron dejando de lado.

Posteriormente, se incluyeron en los estudios investigaciones y modelos que incluían otras perspectivas de análisis, como la institucional, y las variables de integración, adaptación y pertenencia de los estudiantes a las instituciones.

Entre los factores personales que inciden sobre el problema del abandono, pueden considerarse el género, la edad, la formación académica previa, las aspiraciones y las motivaciones personales, la aptitud, la habilidad y el interés por la carrera, la madurez emocional, el grado de satisfacción con la elección y las expectativas de egreso en relación con el mercado laboral (IESALC, 2006; Fanelli, 2002: 74).

Aparicio (1998) destaca también la falta de satisfacción de la carrera elegida respecto de las expectativas de los jóvenes como una de las causas que no les permiten continuar con sus estudios; mientras que Elena Guevara (1998) releva como la causa más frecuente para desertar la pérdida de interés por la carrera.

En cuanto al género, puede aclararse que, si bien no es condición para ingresar ni para permanecer, las diversas políticas de democratización implementadas durante los últimos años han actuado positivamente, logrando lo que se dio en llamar la feminización de la matrícula. Es decir, parte del incremento notable de la matrícula de la educación superior en las últimas décadas corresponde al crecimiento exclusivo de la matrícula femenina. Además, diversos estudios avalan que el rendimiento femenino supera al masculino. No obstante ello, pueden señalarse como diferencias entre ambos géneros que el hombre se incorpora al trabajo o a la búsqueda laboral en forma más temprana que la mujer, mientras que la mujer tiene, como dificultades que interfieren con los estudios, el embarazo, la maternidad y las tareas del hogar, que generalmente asume. En ambos casos, es determinante la condición socioeconómica (CEPAL, 2002).

En relación con el desempeño en la educación media, Latiesa (1992) sostiene que las variables personales y escolares no muestran influencia con respecto al rendimiento; mientras que la escolaridad previa predice el éxito o el fracaso. Para Aparicio (1994), por el contrario, el promedio del nivel medio no aparece asociado al fracaso, dado que la mayoría de los desertores no presentan repitencia en ese nivel. La autora observa que los desertores cuyos promedios son más altos no rindieron exámenes en la escuela media en diciembre ni en marzo, pero sí lo hicieron los promedios más bajos. Por ello, afirma que el rendimiento en el nivel medio no es un predictor de logro de rendimiento futuro que pueda asociarse directamente a los resultados universitarios, si bien podría establecerse una tendencia. Latiesa (1992) destaca que distintos estudios realizados muestran que tiene un alto grado de influencia en el proceso la institución en la cual se formó el estudiante en la escuela media.

En relación con las distintas variables estudiadas, se presenta una opción que resume las causas y los factores que afectan a los estudiantes e inciden con mayor importancia en el fenómeno de la deserción; éstas están organizadas en cuatro grandes grupos.

 Las variables individuales, como edad, género, grupo familiar e integración social.

 Las variables académicas, como la orientación profesional, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico, los métodos de estudio, los procesos de admisión, el grado de satisfacción con la carrera y la carga académica.

 Las variables institucionales, como la normativa académica, el financiamiento estudiantil, los recursos universitarios, la calidad del programa y las relaciones con los profesores y pares.

 Las variables socioeconómicas como el estrato socioeconómico de pertenencia, la situación laboral del estudiante, la situación laboral y el nivel educacional de los padres.