Читать книгу Las emociones en los procesos pedagógicos y artísticos - María Esther Castillo García - Страница 10

Coeducar las emociones de los niños

JOSÉ CARLOS CERVANTES RÍOS (1) SILVIA CHÁVEZ GARCÍA (2)

Resumen: el propósito del capítulo es presentar experiencias escolares coeducativas centradas en las emociones de un grupo de infantes varones de seis años desde un enfoque histórico–cultural en psicología. La estructura del texto es: primero una introducción cronológica sobre el estudio de las emociones; posteriormente se retoman antecedentes sobre cómo se ha abordado el binomio educación–emociones en el sistema educativo mexicano. Luego se hacen algunas precisiones teórico–metodológicas como definir la coeducación y describir las situaciones de aprendizaje, tanto planeadas como espontáneas, con algunos ejemplos, de los que se obtienen algunas conclusiones. La metodología empleada fue la sistematización de experiencias.

Palabras clave: coeducación emocional, sistematización de experiencias, psicología histórico–cultural.

Abstract: the purpose of the chapter is to present coeducational school experiences that focus on the emotions of a group of six-year-old boys using a historical-cultural approach within the field of psychology. The structure of the text is: first a chronological overview of the study of emotions, followed by a look at the way the combination education-emotions has traditionally been handled in the Mexican educational system. Then certain theoretical-methodological clarifications are made, such as defining coeducation and describing the learning situations, both planned and spontaneous, with some examples, from which the chapter’s conclusions are drawn. The methodology used was that of systematization of experiences.

Key words: emotional coeducation, systematization of experiences, boys and Historical-cultural psychology.

El presente capítulo tiene básicamente dos objetivos: 1. Analizar el concepto de las emociones desde la psicología histórico–cultural, relacionándolo con los estudios de género; y 2. Presentar una propuesta pedagógica conceptual y práctica con niños de seis años desde la coeducación emocional.

Para responder al primer objetivo se revisaron diversos autores y autoras —Vygotsky, Rebollo, Del Pino, Seidler, entre otros— que definen o clasifican las emociones, así como su función en la vida de las personas desde un enfoque histórico–cultural (Vygotsky, 1999; Rebollo, 2006).

Con base en estas ideas, hemos retomado el concepto de Simón (2010) sobre coeducación, quien la define como “cambiar modelos sexistas por modelos humanos” (p.61). Para el segundo objetivo reportamos un trabajo de intervención, durante el ciclo escolar 2012–2013, en una escuela primaria particular de Puerto Vallarta, Jalisco, con un grupo de 21 alumnos (seis niñas y 15 niños) de primer grado, entre seis y siete años de edad, mediante dos tipos de estrategias: por un lado, aquellas intencionadas (actividades previamente planeadas) y, por el otro, las situacionales que se presentan espontáneamente; ambas abordadas con un enfoque de género. Las primeras tienen la intención de crear un campo semántico compartido que favorezca la comunicación de las emociones, la resolución de conflictos, la empatía y la construcción de significados conjuntos; en tanto que las estrategias situacionales pretenden aprovechar la convivencia diaria para potenciar la significatividad del aprendizaje emocional, a la vez que aporten al desarrollo del autocontrol de las propias emociones.

Los hallazgos principales son que, como producto de las actividades intencionadas como de las situacionales, se detectaron indicios de una mayor sensibilización respecto a la identidad de género que ya poseen los niños, así como ciertos cambios en sus discursos y prácticas, sobre todo en cuanto a la resolución de conflictos. Sin embargo, no fue posible conformar un contexto suficientemente favorable que sostuviera un cambio mayor respecto de otros ambientes familiares, de amistad o diversión, en los que los niños están inmersos y les plantean otro tipo de ideas.

BREVE RECUENTO HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE LAS EMOCIONES

Queremos dedicar este apartado a plantear dos ideas fundamentales: las emociones —desde la concepción de diversos autores— y el desarrollo de la infancia en relación con el estudio de las masculinidades. Todo esto desde el enfoque de la psicología histórico–cultural. (3)

A lo largo de la historia, las emociones (4) han sido motivo de reflexión y análisis. Fueron pensadas desde la antigüedad de la civilización occidental en la Grecia antigua. Para Platón (1988), todo aquello relacionado con la afectividad alteraba a tal grado el alma, que impedía la actividad intelectual y fluidez de las ideas: en contraposición, su discípulo Aristóteles (2002) le concede un valor positivo al aplicarla a la retórica, ya que permite involucrar a las personas que escuchan los discursos como medio de convencimiento.

En la época moderna es retomada por algunos filósofos como Descartes, quien concibe las pasiones como percepciones pasivas, mismas que clasifica en tres tipos: las primeras relacionadas con el cuerpo, como el hambre, la sed, el dolor, el placer, las sensaciones, los sentidos y el movimiento; las segundas conciernen al espíritu, que es la voluntad y la percepción involuntaria; las terceras se refieren a las que unen al cuerpo con el alma, son un puente entre las primeras y las segundas, o como señala Vygotsky (2004): son percepciones del alma mantenidas por cuerpos en las partículas de sangre.

Por su parte, Baruch Spinoza (1980) emplea el término afectos, entendiendo por tales “las afecciones del cuerpo, por las cuales aumenta o disminuye, es favorecida o perjudicada, la potencia de obrar de ese mismo cuerpo, y entiendo, al mismo tiempo, las ideas de esas afecciones” (p.124). Esta visión aporta una idea nueva hasta entonces: la posibilidad de entender las emociones como parte de un todo, un inicio de monismo filosófico que después se convertirá en uno psicológico en el enfoque histórico–cultural. Por su parte, Kant las entiende como enfermedades o trastornos del espíritu (en Vygotsky, 2004).

En tiempos más cercanos, entre los siglos XIX y XX entran en juego otras disciplinas como la biología con Darwin —continuador del naturalismo—, quien desde 1872 ya consideraba que la expresión de las emociones en el hombre no eran otra cosa que el producto de la evolución de su origen animal. Algunos de sus seguidores como Spencer y Ribot plantearon en 1896 que las emociones solo eran un resquicio de reacciones innatas que desaparecerían en un futuro. Esta idea llevada al extremo concluía que “el hombre del futuro será un hombre carente de emociones” (Vygotsky, 1993, p.404). Tal afirmación coincidirá perfectamente con los postulados básicos de la psicología cognitiva estadounidense, surgida en 1967, que concibe al ser humano como una máquina (Hardy, 2003, p.499).

Heredera de esta tradición filosófica, la psicología incorpora las emociones a sus múltiples objetos de estudio. En este sentido, sobresalen las aportaciones hechas entre 1884 y 1885 de William James y Carl Lange como una teoría clásica del siglo XIX. Ellos retoman la idea de Descartes de que las emociones son reacciones del cuerpo como parte de su funcionamiento. El primero se enfoca en los cambios vasomotores, mientras que el segundo lo hace con las reacciones viscerales. El inconveniente de tales ideas es producir una explicación dualista y mecanicista en psicología, separando el cuerpo del alma (Vygotsky, 2004).

A principios del siglo XX, Freud identifica que las emociones no están aisladas del resto de la vida humana y que cambian en relación con las distintas etapas del desarrollo. Las relaciona como síntomas de rasgos neuróticos debido a la represión sexual inconsciente. Por su parte, Alfred Adler plantea entre 1926 y 1933 que las emociones tienen un papel crucial en la formación del carácter y que este es el eje de la personalidad (Vygotsky, 1993).

Siguiendo a Vygotsky, este aborda el tema de las emociones en varios trabajos entre 1931 y 1934, donde reconoce la influencia de otros psicólogos en sus ideas. Al analizar las investigaciones de Bühler, descubrió que las emociones tienen funciones distintas conforme las diferentes etapas del desarrollo infantil: instinto, amaestramiento e intelecto. En Claparède reconoce la diferencia entre emoción y sentimiento, y concuerda en definir la primera como una reacción inmediata ante algún estímulo de la realidad, mientras que el segundo muestra la percepción anticipada que representa un problema causante de la emoción. En otro plano, Vygotsky (1993) señala que la aportación de Kurt Lewin fue hacer experimentos para probar que las emociones pueden permanecer por largo tiempo como parte de estructuras psicológicas.

Teoría	Principio / s	Autor / es y años
Pasiones	Percepciones de naturaleza pasivaa) Cuerpo: sensaciones, sentidos, dolor, placer, hambre y sed. Movimientob) Espíritu: percepción involuntaria / voluntadc) Espíritu y cuerpo: pasiones	R. Descartes1649
Afectos	Las emociones tienen relación con la conciencia de la realidad y del cuerpo de las personas. Es un monismo filosófico	B. Spinoza1677
Razón pura	Serán enfermedades o trastornos del espíritu inconvenientes para el hombre	I. Kant1781
Evolucionista	Origen biológico, instintivas, observables en el reino animal (utilidad biológica)	Ch. Darwin1872
De los Rudimentos	Vestigios de las reacciones de huida refrenada (temor) y riña refrenada (ira) tendientes a desaparecer	H. Spencery T. Ribot 1896
Organicista	Sensación o percepción de los cambios orgánicos (vasomotores)	W. James1884–1885
Cambios viscerales	C. Lange
Psicofisiologíade las emociones	Se obtienen respuestas fisiológicas similares ante emociones distintas	W. Cannon1915-1932
Psicoanálisis	Las emociones cambian a lo largo de la niñez a la adultez¿Por qué provocan perturbaciones en la conciencia humana?Vinculadas con aspectos de la vida humanaSíntomas de neurosis por represión sexual	S. Freud1899–1930
Psicología individual	Relacionadas con la formación del carácter como parte fundamental de la personalidad	A. Adler1926–1933
Gestalt	Se desplazan en diferentes etapas del desarrollo (instinto, amaestramiento e intelecto)	K. Bühler1913–1933
Funcionalista	a) Distingue la emoción (instintiva) del sentimiento (solución adecuada, anticipada)b) Relación de las emociones con otros procesosc) ¿Por qué las emociones producen la diversidad de contenido de la vida psíquica?	A. Claparède1928
Psicología estructural	Investigación experimental: “profundidad psicológica”Reacciones emocionales son resultado de una estructura concreta del proceso psíquico	K. Lewin1922–1927
Histórico–cultural	Son la parte fundamental en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y de toda la vida humana	L.S. Vygotsky1931–1934

Fuente: adaptado de Vygotsky (1993; 2004).

Finalmente, Vygotsky (1993) rescata la idea de Spinoza sobre la integración total de la vida emocional al resto de los aspectos de la vida humana, reconociendo el materialismo del cuerpo, incluido el cerebro y la complejidad que esto conlleva. A continuación presentamos un cuadro que resume las ideas hasta aquí expuestas.

EMOCIONES Y PSICOLOGÍA HISTÓRICO–CULTURAL

Sabemos que existen otros autores y autoras que han hecho aportaciones valiosas al tema desde distintas disciplinas científicas, pero nos limitaremos a desarrollar las ideas en apego al objetivo de analizar las emociones desde la psicología histórico–cultural. (5) Consideramos su propuesta para clasificar las emociones en elementales y superiores (Vygotsky, 1999), las primeras identificadas con aquellas heredadas por naturaleza (innatas) y las segundas reorganizadas mediante la cultura. Dylan Evans (en Rebollo, 2006) las cataloga igual, pero las llama primarias, donde agrupa la alegría, la tristeza, el miedo, la sorpresa y la repugnancia; y secundarias, que comprenden comportamientos morales, culpabilidad, vergüenza, orgullo, ira, envidia, celos y amor. Nuestra postura —en concordancia con Vygotsky— es que todas las emociones tienen una base biológica, pero se van trasformando en históricas en el sentido de que la síntesis de la cultura paulatinamente se internaliza en los individuos a lo largo de su vida. Para Vygotsky (2004) es fundamental entender las emociones como el eje central del psiquismo humano, solo la unidad entre emoción e intelecto posibilita la conciencia. No puede entenderse la una sin el otro de manera recíproca.

Una idea básica retomada de Karl Bühler por Vygotsky es que las emociones atraviesan por una serie de etapas, lo que él conceptuó como “desarrollo”, es decir, aquel cambio que experimentan las funciones psíquicas de los individuos a lo largo de su vida, generado por la interacción con el contexto cultural específico a través de las relaciones sociales. Dicha relación permite que las personas internalicemos las ideas, habilidades y lógicas de sentir, pensar y actuar generadas por determinada cultura, que primero se nos presentan socialmente a través de experiencias llenas de significado —en la familia, los medios de comunicación, las amistades—, y paulatinamente las incorporamos a nuestra individualidad. Esta progresiva apropiación es lo que vuelve más complejo el desarrollo conforme se insertan nuevos elementos a los anteriores y se consolidan hasta formar los conceptos que tenemos de la vida y el mundo; en el caso que nos ocupa, la vida emocional de los niños.

En todo proceso psíquico existen cuatro etapas conforme al grado de internalización y complejidad: primitiva, ingenua, externa e interna (Vygotsky, 1993). Este esquema es aplicable también al desarrollo de las emociones humanas, por lo que podríamos ubicar a los niños de cinco a siete años en la etapa externa, caracterizada por la no internalización de los sistemas conceptuales ligados con la realidad y la vida afectiva, es decir, que todavía existe la dependencia externa para regular el pensamiento y la acción. En el apartado denominado “Precisiones teórico–metodológicas” de este trabajo, insistiremos sobre esta idea debido a su relevancia para la educación formal.

Ya en otro documento se propuso la necesidad y pertinencia de estudiar el género a través de la psicología histórico–cultural (Cervantes, 2011), porque sus bases epistemológicas, metodológicas y teóricas guardan más relación con los intereses y principios de la teoría de género que cualquier otro enfoque dentro de esta disciplina. En esta ocasión queremos continuar con la misma idea, pero agregando planteamientos que la refuerzan. Comencemos por una premisa fundamental para la psicología histórico–cultural: el desarrollo del psiquismo humano —tanto las funciones psíquicas superiores como la conciencia— dependen del desarrollo del habla (Vygotsky, 1993).

Si analizamos esta tesis con una óptica de género encontramos un hecho que concierne al tema que nos ocupa: las niñas hablan más pronto que los niños y emplean mayor cantidad de palabras para expresar sus pensamientos, sentimientos y acciones (Matute, Sanz, Gumá, Rosselli & Ardila, 2009). No se ha podido probar que dichas diferencias se deban a cualidades innatas, sin embargo, la psicología histórico–cultural propone que la actividad consciente es la que obliga a los seres humanos a desarrollar cualquier habilidad (Vygotsky, 1991). Por eso, para explicar el avance de las niñas y rezago de los niños en el desarrollo del habla, debemos buscar en las condiciones socioculturales de vida.

Estudios realizados por O’Brien y Nagle (en Craig & Baucum, 2001) probaron que el género tiene mucho que ver en tal desarrollo porque, por ejemplo, el juego con muñecas empleado por las niñas demanda una interacción verbal más rica y variada en comparación con la implicada en el uso de autos de juguete por parte de los niños. Por lo que podemos concluir que son las condiciones culturales de género las que permiten el desarrollo del habla y de las funciones psicológicas superiores, incluidas las emociones.

Esto nos lleva a la idea de la masculinidad, entendida como los significados culturales que determinan los pensamientos, acciones y sentimientos de los hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, inmujeres, 2007). En ese trayecto, los niños se ven expuestos a diversas situaciones de aprendizaje cotidiano familiar y extra familiar que los obligan a desarrollar sistemas de funcionamiento que se internalizan conforme las etapas del desarrollo citadas. No serán las edades en sí mismas las que determinen las habilidades y los contenidos de la conciencia sino la sintonía o no sintonía con los modelos de masculinidad ofrecidos.

Hasta aquí hemos bosquejado el fundamento psicológico de las emociones desde un enfoque histórico–cultural, y planteamos someramente su relación con la formación de las masculinidades infantiles. A continuación abordaremos directamente el fundamento pedagógico que permita problematizar en la necesidad de integrar un enfoque de género a la coeducación de las emociones de los niños.

COEDUCACIÓN EMOCIONAL

La cristalización del viejo sueño democrático por el que el movimiento feminista ha luchado desde sus inicios, tenía que verse reflejado en la educación, porque en términos de equidad es la escuela un espacio caracterizado por la intencionalidad que le imprime el poder mediatizador necesario para el cambio. Así pues, el tipo de educación libre de sexismo, encaminada a “que todas las personas sean formadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que sea ajeno al sistema sexo / género” (Simón & Cremades, 2003, p.47), en otras palabras la coeducación, no podía surgir en otro terreno más adecuado que el de la escuela.

El concepto fue propuesto por los mismos autores como “proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de chicos y chicas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia el desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada” (p.47). Su propósito es simple pero no sencillo: “cambiar los modelos sexistas de género por modelos más humanos” (Simón, 2010, p.61). Sin embargo, advierte Marina Subirats, “aunque la coeducación supone modelos de enseñanza que afectan la educación tanto de niñas como de niños, el debate que se establece sobre este término está especialmente relacionado con el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres” (1994 en línea). Esto quiere decir que, desde sus orígenes dentro de la segunda etapa del movimiento feminista, la coeducación se ha venido trasformando desde una forma de reivindicar el derecho femenino de recibir educación “masculina”, hasta el derecho humano de recibir educación sin ningún tipo de distinción.