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La enseñanza de habilidades socioemocionales en un grupo de educación primaria

MELISA DEL CARMEN GUTIÉRREZ MOSQUEDA

SILVIA CITLALLI ROJAS MONTAÑO

MARQUINA TERÁN GUILLÉN

Resumen: la educación emocional basada en evidencia ha demostrado efectividad en lo académico y el bienestar social. El objetivo del presente estudio es enseñar habilidades socioemocionales mediante grupos cooperativos; se realizó una evaluación inicial a través de cuestionarios; en la intervención se trabajaron los componentes conciencia, regulación, habilidades socioemocionales y empatía, así como habilidades de vida (Bisquerra, 2000) y evaluación final. Se encontraron discrepancias entre tener las habilidades sociales y aplicarlas en la vida cotidiana, pues no existe conciencia individual de que algunos actos perjudican a los otros, ni sobre cómo actuar en diversas circunstancias o defender opiniones sin recurrir a la violencia.

Palabras clave: habilidades socioemocionales, grupo cooperativo, educación primaria, conciencia emocional, regulación, empatía.

Abstract: evidence-based emotional education has proven its effectiveness in academic settings and in social welfare. The objective was to teach socioemotional skills through cooperative groups: first, questionnaires were applied as an initial evaluation; the intervention included work on the components of awareness, regulation, socioemotional skills and empathy, and life skills (Bisquerra, 2000); then there was a final evaluation. Discrepancies were found between having the skills and applying them in everyday life: deficiencies in social skills, not understanding that their acts harm others, not knowing how to act in different circumstances or how to defend their opinions without resorting to violence.

Key words: socioemotional skills, cooperative group, elementary school, emotional awareness, regulation, empathy.

El presente estudio reflexiona sobre la relación entre afectividad, cognición y aprendizaje, tres aspectos interrelacionados en el ámbito educativo y específicamente en el aula. El análisis se encuadra desde dos perspectivas: una teórica basada en el enfoque sociocultural de Vygotsky (1995), considerando que las emociones se adquieren en la interacción con otros dentro de un contexto sociocultural; y una segunda de la evaluación de la intervención, de manera particular en la aplicación de un programa de educación emocional en un ambiente considerado de alto riesgo.

Partimos del hecho de que los niños que viven en este tipo de contexto familiar y social carecen de las habilidades que les permiten un desenvolvimiento adecuado, aunado a la repetición de patrones sociales, como considerar que los comportamientos violentos son normales y que no hay otra forma de reaccionar.

Además, el incremento de la deserción, la violencia escolar, el bajo rendimiento académico, pueden desencadenar situaciones desfavorables como problemas alimenticios, adicciones o depresiones que impidan un desarrollo óptimo, por lo que se requiere implementar programas de intervención que ayuden a prevenir comportamientos nocivos.

Así, desde el marco de la intervención psicopedagógica se diseñó una estrategia encaminada a desarrollar competencias emocionales en una población considerada de riesgo psicosocial, la cual involucra los contextos familiar, personal y social. De acuerdo con Guasch y Ponce (2005), algunos de los indicadores en estas dimensiones son:

En el contexto familiar: el maltrato físico o psíquico, abandono, negligencia, abuso sexual, familias multiproblemáticas, relaciones conflictivas, drogadicción y encarcelamiento.

En el contexto personal: ausentismo y fracaso escolar, conductas reactivas, conductas disociales, problemas emocionales, identificación de modelos delincuenciales, jóvenes “sin techo”, niños extranjeros no acompañados, agregando actitudes antisociales y características cognitivas asociadas con la inadaptación (bajo control, rigidez cognitiva, locus de control externo, déficit de empatía y en las habilidades cognitivas para la resolución de problemas interpersonales), escasas habilidades sociales, autoconcepto negativo y baja autoestima.

En el contexto social: entorno con carencia (barrios marginales), con altos índices de delincuencia y victimización, con una red de sostenimiento social deficitaria y culturas minoritarias no integradas en el entorno social (pp. 216–217).

La definición sobre riesgo psicosocial no solo involucra un contexto sino tres: el familiar, social y personal, los cuales están interrelacionados, lo que nos hace suponer el efecto exponencial en los comportamientos desadaptados y de ahí la necesidad de diseñar intervenciones que favorezcan comportamientos más adaptativos. Los niños que viven en situaciones de marginación donde hay un alto índice de delincuencia, adicciones, violencia, relaciones familiares conflictivas o familiares que se encuentran en la cárcel, también presentan en lo personal problemas de conductas como actitudes antisociales y déficit en las habilidades sociales y cognoscitivas.

Una alternativa para disminuir el riesgo psicosocial es el papel de la escuela como agente de socialización que brinde los apoyos necesarios para que los niños desarrollen habilidades emocionales, sociales y asertivas que rompan el círculo de conductas violentas y marginación, sobre todo si consideramos que ellos aprenden en la interacción con otros a construir su conocimiento, se apropian de las normas y los patrones culturales de su grupo social, así como de las habilidades y la expresión de las emociones.

La expresión de las emociones no se separa de los aspectos cognoscitivos, ya que en el pensamiento hay una tendencia afectiva–volitiva; una comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos dicha tendencia, sus deseos, necesidades, intereses y emociones (Vygotsky, 1995). Esto es: las habilidades socioemocionales se construyen en la interacción con otros que funcionan como mediadores de significados culturales, por ejemplo, se propicia que las niñas lloren y expresen sus emociones, pero los niños no.

En este sentido, Kozulin y Giadis (2003) señalan que para Vygotsky existe una dinámica entre relaciones de pensamiento, emoción y motivación; el pensamiento es engendrado por la motivación, esto es, por nuestros deseos, necesidades, intereses y emociones.

Los aprendizajes involucran el desarrollo del pensamiento y estos se construyen en la interacción con otros, que para Vygotsky (1979) es la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el desarrollo real y la capacidad potencial del niño si interactúa con niños o adultos más capaces. En este principio se apoya el desarrollo de grupos cooperativos, donde se propicia que los más hábiles ayuden a los menos y se les guía a través de la mediación verbal, la simbólica y la apropiación de los significados.

Un concepto central de esta investigación es el de mediación cultural, que es la apropiación de los símbolos de la cultura a través de la interacción colectiva. Para Vygotsky (1995) y Kozulin (2000), uno de sus seguidores, hay tres clases de mediadores: instrumentos materiales, psicológicos y otros seres humanos. Los primeros solo tienen una influencia indirecta en los procesos psicológicos porque se dirigen hacia procesos de la naturaleza, que plantean nuevas demandas a los procesos mentales. Los instrumentos psicológicos implican un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica. En la mediación de otras personas como mediadoras de significado, estas participan como mediadores simbólicos para la apropiación de la cultura; a través de la interacción se trasmiten creencias y formas de acción generadas socialmente y propician que los individuos modifiquen o consoliden sus concepciones previas (Rebollo, Hornillo & García 2006).

La construcción de los significados es un proceso de negociación que se construye en la interacción cara a cara, por tanto, los significados sobre las emociones se aprenden en los diversos contextos socioculturales, aunque algunas veces hay contradicción entre sus propios significados. Por ejemplo, la familia proporciona ciertos mediadores culturales, la escuela unos y la comunidad otros, y en esta complejidad el niño se apropiará de los que sean más significativos para él.

Lo anterior nos lleva a señalar que un elemento importante que atraviesa a la medicación cultural es el concepto de agencialidad, planteado por Wertsch (1999, en Rebollo & Hornillo, 2010; Rebollo et al, 2006), y definido como las acciones de personas para participar activamente en la creación de significados y prácticas culturales.

La relación entre cognición y emoción es muy estrecha, lo que pensamos y sentimos no son entidades separadas sino integradas y el bienestar subjetivo se encuentra precisamente en la congruencia entre estos dos aspectos. Si bien durante mucho tiempo se habían dejado las emociones de lado, es en los años noventa cuando Mayer y Solovey (1990, en Fernández–Berrocal & Extremera, 2002) definen el concepto de inteligencia emocional; esto ha propiciado el desarrollo de diversos estudios desde distintas perspectivas, no solo desde la investigación básica sino también aplicada, así como su efecto en la salud y el aprendizaje.

En este sentido, consideramos que el componente afectivo es un elemento importante para superar los numerosos problemas sociales (Rebollo et al, 2006), lo que ha derivado en la implementación de programas sobre la educación emocional que tienen como finalidad desarrollar habilidades socioemocionales que permitan al alumno mejorar su calidad de vida, su bienestar psicológico y la promoción de la salud, así como prevenir el abuso de drogas, la violencia y el acoso escolar (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning et al, 2003; Elias, 2006).

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo socioemocional y cognitivo mediante la capacitación del individuo para afrontar los retos que le plantea la vida cotidiana, acrecentando el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000).

Por otra parte, las habilidades socioemocionales son un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales, la prevención y el manejo de conflictos; los niños se desempeñan mejor en la escuela y tienen relaciones óptimas con sus compañeros y los adultos (Renom, 2003; Jones & Bouffard, 2012). Diversos autores como Bisquerra (2000), Romasz, Kantor y Elias (2004), Renom (2003), así como la organización SEL (2003) consideran que la educación debe propiciar las competencias de conciencia y la regulación emocional, las habilidades socioemocionales y las habilidades para la vida. A su vez, Elias (2006) plantea el conocimiento de sí mismo y de los otros, la toma de decisiones responsables, el cuidado de los otros y el conocimiento de cómo actuar.

En general, se observan coincidencias en los diversos autores sobre las competencias en lo que respecta a identificar y nombrar las emociones, la regulación, el desarrollo de las habilidades sociales y para la vida. De manera específica se considera que el conocimiento de sí mismo y de los otros involucra nombrar e identificar los sentimientos, ser responsable de entender las obligaciones éticas, la seguridad, las conductas legales y reconocer fortalezas; esto es, identificar y cultivar las cualidades positivas.

La toma responsable de decisiones implica el manejo de las emociones y su regulación, entender circunstancias, establecer metas y objetivos a corto y largo plazo, resolver problemas creativamente, explorar alternativas que guíen hacia la responsabilidad y la solución de problemas (Elias, 2006; Bisquerra, 2000).

Por otra parte, el cuidado de los otros involucra la empatía, ser capaz de ponerse en el lugar de ellos, el respeto y aprecio a la diversidad. Saber cómo actuar involucra la comunicación efectiva, el empleo de lenguaje verbal y no verbal para expresarse y promover intercambios positivos con los otros. Construir relaciones positivas y reconfortantes, negociar, solucionar satisfactoriamente los conflictos, rechazar las provocaciones, identificar las necesidades propias y actuar éticamente (Elias, 2006).

Finalmente, la regulación emocional es la capacidad de controlar los impulsos y las emociones desagradables, lograr el equilibrio entre la expresión de las emociones y su control (Renom, 2003).

Actualmente hay estudios basados en evidencias que demuestran la influencia de la educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social (Pérez–Escoda et al, 2012; Durlak & Weissberg, 2010). Por ejemplo, Durlack et al. (2011) realizaron un metaanálisis de 207 programas sobre educación emocional y encontraron que 11% de los participantes mejoró en las pruebas de ejecución, en las habilidades sociales y emocionales, y disminución en problemas de conducta. Otro elemento que contribuye a la interactividad es la implementación en la escuela de programas de grupo cooperativo, ya que fomentan la responsabilidad individual y colectiva.

MÉTODO

Para el presente estudio se estableció como objetivo de la intervención desarrollar y evaluar un programa de habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una escuela primaria de riesgo psicosocial, de bajos ingresos y alta incidencia de delincuencia y violencia.

Los objetivos específicos del programa fueron que los alumnos:

• Establecieran las reglas de trabajo y convivencia.

• Identificaran sus emociones y las emociones en los demás.

• Conocieran la importancia de la comunicación, los factores que la componen y su rol en la interacción social.

• Desarrollaran habilidades sociales.

• Entendieran qué es un conflicto y la importancia de resolverlo.

• Implementaran estrategias para la negociación y resolución de conflictos.

• Presentaran conductas asertivas ante situaciones de la vida cotidiana.

Participantes

Treinta y un alumnos de sexto grado, cuya edad oscila entre los 10 y 12 años, de una primaria pública ubicada en la delegación Álvaro Obregón de la Ciudad de México.

Instrumentos

Se aplicaron los siguientes instrumentos para evaluar el impacto de la intervención:

Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R) (Álvarez, 2001), versión reducida, es un instrumento de 20 reactivos reagrupados en cuatro dimensiones, en escala Likert con cuatro grados de valoración (0 si la conducta formulada en cada ítem no sucede nunca; uno algunas veces; dos con frecuencia y tres siempre) (Bisquerra, 2010; adaptación 2012). Las dimensiones del cuestionario son: conciencia emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades para la vida.

La Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) de Wood, Michaelson y Flynn (1978; 1983).

El Inventario de Habilidades Sociales de Goldstein (1980).

Fases de intervención

El diseño de la intervención constó de tres fases:

• Diagnóstico: evaluación diagnóstica: consistió en la aplicación del Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE–R), la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) y el Inventario de habilidades sociales de Goldstein (1980).

• Intervención: se trabajó con el desarrollo de las habilidades socioemocionales por bloque temático: conciencia emocional, asertividad, habilidades sociales y habilidades para la vida. La práctica se realizó en grupos cooperativos, los cuales favorecen la participación individual y la agencialidad de los niños, así como la negociación de los significados. Cada grupo estuvo a cargo de una estudiante de psicología que participaba como mediadora de la actividad, se enlazaban conocimientos previos con nuevas temáticas sobre situaciones de la vida cotidiana, para propiciar la opinión y la reflexión, y guiar y favorecer las actividades planeadas.

• Final: al finalizar los bloques se aplicaron los cuestionarios del diagnóstico para evaluar el impacto del programa de intervención.

Procedimiento de intervención

Se trabajó en grupos cooperativos de cinco a seis niños; en caso de ser necesario se organizaron grupos más grandes; se asignaba una mediadora responsable de guiar la actividad, de recapitular el tema visto y la asociación con la nueva temática; se propiciaba la participación de todos los niños, así como la resolución y reflexión de los problemas que fueran surgiendo.

Al finalizar la actividad, se retroalimentaba y se evaluaba; la facilitadora responsable valoraba el desempeño de los alumnos mediante rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios y autoevaluaciones.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se presentan los resultados, comparando la evaluación diagnóstica, intervención y final. Debido a que los instrumentos utilizados sirven para identificar el nivel de respuestas que los niños tienes antes y después de la intervención, los datos de los instrumentos se analizaron, comparando las puntuaciones de las respuestas de los niños con las esperadas en cada instrumento y subprueba, por lo cual solamente se retomaron las medias de las puntuaciones de las respuestas.

Inicialmente describiremos las diferencias del instrumento CEE–R, el cual evalúa conciencia y control emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida y bienestar subjetivo.

Los resultados que se obtuvieron en el cuestionario de educación emocional muestran que las puntuaciones son bajas tanto en el diagnóstico como en el final, ya que la puntuación total del instrumento fue de 60; la media del diagnóstico, de 32 y la evaluación final de 31.12; también se observa un descenso entre ambas fases.

TABLA 2.1. RESULTADOS TOTALES DEL CUESTIONARIO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

	CEE-R
	Evaluación diagnóstica	Evaluación final
Media	32	31.12

Para identificar el efecto de la intervención en educación emocional se analizó si existen diferencias en las dimensiones que integran el cuestionario: los resultados indican que sí hay diferencias entre las evaluaciones diagnóstica y final, ya que en tres de las dimensiones se detectó una disminución entre ambas fases, mientras que en la dimensión de habilidades para la vida y bienestar subjetivo se notó un incremento entre ambas fases (tabla 2.2).

TABLA 2.2. COMPARACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL CEE–R

	Evaluación diagnóstica	Evaluación final
Conciencia y control emocional	5	4.7
Autoestima	11	10.12
Habilidades sociales	8	7.8
Habilidades para la viday bienestar subjetivo	8	8.48

Lo anterior podría suponer que no hubo efectos de la intervención, pero como observamos en la dimensión de habilidades de vida y bienestar subjetivo, en esta escala sí hubo incremento, lo que nos hace suponer que hay una mejoría en dicha área. Sin embargo, al relacionar la escala de habilidades sociales y la intervención, existe una dificultad para identificar y nombrar las emociones, lo cual nos señala el obstáculo que tienen los niños en este aspecto, y podemos inferir que en las interacciones de los niños con los demás no hablan ni expresan sus emociones, lo cual supone un riesgo tanto para la interacción como para el bienestar general de este grupo.

El conocimiento de sí mismo y de los otros involucra nombrar e reconocer los sentimientos, ser responsables, entender las obligaciones éticas, la seguridad, las conductas legales, reconocer fortalezas; esto es, equilibrar y cultivar las cualidades positivas. Estas habilidades se relacionan con la conciencia emocional (Elias, 2006; SEL, 2003; Renom 2003). Podemos inferir que si el niño no ha desarrollado esta conciencia emocional, su relación con otras personas es conflictiva y difícil, favorece el rechazo social y la exclusión, pero sobre todo que actúa negativamente al no identificar sus propias emociones y sentimientos, lo cual lleva a diversos problemas de salud.

La toma responsable de decisiones involucra el manejo de las emociones, su regulación; entender las circunstancias de uno, establecer metas y objetivos a corto y largo plazo, explorar alternativas que guien a la responsabilidad y la solución de los obstáculos (Elias, 2006; Bisquerra, 2000). Si no se aprende el control de las emociones, las respuestas son impulsivas y conllevan a la afectación a terceras personas, perturbando su relación con los otros.

Con respecto a la escala de comportamiento asertivo (CABS), se encontró que en la evaluación diagnóstica 10 alumnos fueron asertivos, siete agresivos, tres pasivos, tres pasivos–asertivos y uno fue pasivo agresivo. En la evaluación final, 11 alumnos fueron asertivos, siete pasivos, dos agresivos y uno pasivo asertivo (tabla 2.3).

TABLA 2.3. COMPARACIÓN DEL CABS

	Evaluación diagnóstica	Evaluación final
Asertividad	10	11
Agresivos	7	2
Pasivo	3	7
Pasivo–asertivo	3	1
Pasivo–agresivo	1	–

Los resultados indican que disminuyeron las conductas agresivas, observándose que regulaban sus conductas para no reaccionar de esta manera; sin embargo, les costaba trabajo reaccionar asertivamente, lo cual puede deberse tanto a un conflicto cognitivo como a un desarrollo de la autorregulación de sus propias emociones, así como a un logro en la agencialidad de este proceso.

Este conflicto cognitivo puede observarse desde dos dimensiones: en la primera, los alumnos se dieron cuenta de sus respuestas agresivas, además de que no habían logrado consolidar las respuestas asertivas; en la segunda, el conflicto con el contexto cultural en que se desarrollaban, ya que la familia fomenta la violencia, en particular los padres hacia los hijos varones (uno de los niños nos reportaba que su papá le decía: “los moretones se quitan pero lo maricón no”). Lo anterior coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010) acerca de que “las emociones surgen en la legitimización o resistencia hacia los mediadores culturales, es decir, surgen de la actitud hacia los valores sociales que representan estos modos de mediación y el papel social que a su uso le otorga cada persona” (p.240).

Además, los comportamientos agresivos presentan una alta incidencia a pesar de que eran sancionados; es conveniente señalar que en general los niños no son escuchados y el contexto sociocultural no favorece que expresen o manifiesten sus deseos. Como parte de la cultura se espera que sean “obedientes y buenos”, es decir, que se comporten como los padres o maestros desean, sobre todo en el caso de las niñas; esto reafirma nuestra suposición de que el contexto en el que se desarrollan no favorece el comportamiento asertivo.

En la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, en la evaluación diagnóstica la media del grupo fue de 148 puntos, en la evaluación final la puntuación media fue de 181 puntos, mientras que la puntuación de la lista es de 250 puntos, lo que señala que los alumnos tienen deficientes habilidades sociales.

Esta lista se divide en seis bloques, las primeras habilidades sociales son: escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido.

En la evaluación diagnóstica del grupo 1, de 40 puntos se obtuvo una media de 27 puntos y en la evaluación final una media de 29; se observó que los alumnos aumentaron un poco sus habilidades básicas, pero se requiere seguir trabajando en ellas. A pesar de que se consideran habilidades que se practican en la vida cotidiana, muchos de los niños las desconocían y no las empleaban; ahora reconocen que son habilidades que poseen (tabla 2.4).

TABLA 2.4. COMPARACIÓN DE LA ESCALA DE GOLDSTEIN

	Puntuación	Diagnóstico	Final
Grupo 1: Primeras habilidades sociales	40	27	29
Grupo 2: Habilidades sociales avanzadas	30	21	23
Grupo 3: Habilidades relacionadas con los sentimientos	35	23	22
Grupo 4: Habilidades alternativas a la agresión	45	31	33
Grupo 5: Habilidades para hacer frente al estrés	60	38	44
Grupo 6: Habilidades de planificación	40	30	30
Total	250	148	181

El grupo 2, habilidades sociales avanzadas, evalúa habilidades como: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás; su calificación es de 30 puntos.

La evaluación inicial tuvo una media de 21, en la evaluación final la media fue de 23 puntos, estas habilidades comúnmente se practican en el ámbito escolar, por lo que los alumnos están más familiarizados con ellas (tabla 2.4).

El grupo 3, habilidades relacionadas con los sentimientos, evalúa habilidades como: conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo y autorrecompensarse.

La puntuación de esta escala es de 35 puntos, en la evaluación diagnóstica los alumnos obtuvieron una media de 23, y en la final de 22. La media de este grupo disminuyó porque —consideramos— dichas habilidades no son fomentadas en la familia; sin embargo, las practican sin tener conciencia de ellas, han identificado sentimientos, pero no les gusta comunicarlos. Esto coincide con la escala de educación emocional y, sobre todo, con la de conciencia y control emocional, donde las puntuaciones son bajas y disminuyen en la evaluación final.

El grupo 4 evalúa habilidades alternativas a la agresión, como: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder bromas, evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas; tiene una puntuación total de 45 puntos.

La media de este grupo es de 31, en la evaluación final se obtuvo una media de 33 puntos (tabla 2.4). Esto llama la atención debido a que son alumnos etiquetados con grandes índices de violencia, sin embargo, la prueba nos arroja datos de convivencia mayores a los esperados, pues reafirma nuestros supuestos de que hay un efecto de la intervención; que los chicos estén en un proceso de conflicto cognitivo tanto en lo intraindividual como en lo interindividual y que han logrado desarrollar habilidades de autocontrol; en la asertividad se observa un incremento; en evitar problemas con los demás, consideramos que los efectos y la intervención misma se deben analizar debido a que en la escala de asertividad se observó un aumento en pasi-vidad, y que puede haber confusión entre los chicos con respecto a no tener problemas con los otros de una manera pasiva y no asertiva.

El grupo 5, habilidades para hacer frente al estrés, son: formular una queja, responder una queja, demostrar actitud deportiva después de un juego, resolver situaciones vergonzosas, arreglárselas cuando te dejan solo en una actividad o situación, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a presiones del grupo; tienen una puntuación de 60.

En la evaluación inicial la media del grupo fue de 38, mientras que en la final fue de 44. Los alumnos aumentaron sus puntuaciones, aunque se puede observar que no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que engloba este bloque; estas las aplican los sujetos según las circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente. Debido a la edad y la necesidad de pertenecer a un grupo, no suelen expresarse y por ello estas habilidades cuestan mayor esfuerzo adquirirlas.

En el grupo 6, son habilidades de planificación: tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea.

En la evaluación inicial y final se observó una media de 30 (tabla 2.4); estas habilidades implican la conjunción de las mencionadas, por lo que refieren mayor complejidad y adquirirlas requiere más compromiso por parte de los alumnos; muchas de ellas están desarrollándose favorablemente.

Se detectó que existían deficiencias en las competencias emocionales como la conciencia emocional, por lo que en la intervención se enfocó la definición de la emoción, el vocabulario emocional, y se encontró que los niños tenían dificultad para definir lo que es una emoción; para ellos esta es derivada de las acciones de otros y se asocia con las situaciones de la vida, además de que la relacionan con los sentimientos. Las que más conocen son: tristeza, felicidad, amor, enojo, miedo, alegría y cariño. Las que menos conocen hacen referencia a estados de ánimo.

De manera más específica con respecto a la definición de emoción, 14 alumnos la ejemplifican sin mencionar ninguno de los aspectos señalados; en cuanto a los tipos de emociones, 16 los ejemplifican; en las experiencias personales, 16 alumnos nombran la emoción y solo el estado físico, dejando de lado el aspecto psicológico.

Otra actividad consistió en un juego con mímica; se observó que cuando se les pedía que reconocieran y expresaran las emociones, solamente siete alumnos lo pudieron realizar, nueve las expresaron sin reconocerlas (tabla 2.5). Lo cual nos indica la dificultad para identificar y nombrar la conciencia emocional; si los niños no pueden identificarla en sí mismos será difícil que identifiquen en los otros las señales que les permita interactuar de manera empática y, por tanto, desarrollar relaciones positivas, lo que aumenta los riesgos de problemas de adicción en etapas tempranas, en el bienestar psicológico, la salud y las dificultades en la interacción en esta etapa escolar.

Otro aspecto considerado fue la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la vida; se puede observar que en la mayoría de ellas hay correspondencia con la emoción que experimentarían. Existen tres situaciones especiales: la primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas, los alumnos señalan que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda es que en las situaciones de guerra y tener una pistola, seis y cinco alumnos respectivamente señalan que sentirían felicidad, lo cual no tiene correspondencia; esto puede ser atribuido a que en este contexto son situaciones normales para ellos; la última es que se mencionan como emociones: la diversión, los nervios y querer llorar (tabla 2.6).

El primer escenario nos señala la dificultad que tienen los niños para identificar emociones ante situaciones positivas como estar con la familia, o en guerra, que festejen su cumpleaños o ir a la playa, ya sea por desconocimiento de la situación, o porque no son significativas para ellos.

En el segundo contexto, donde se señala estar en guerra o que le muestren una pistola, comentan que les daría felicidad y refleja que la violencia se percibe como positiva, así como la influencia del contexto sociocultural donde se fomenta y valora esta como una situación “normal”. Lo que coincide con lo planteado por Rebollo y Hornillo (2010), de que las personas acceden al control de los recursos materiales y simbólicos, refuerzan su capacidad y protagonismo social al utilizar estos mediadores en la interacción cara a cara.

Es a través del uso legitimando o resistiendo los mediadores culturales como se desarrollan las emociones y, por tanto, si se percibe la violencia como algo que se legítima, esto es normal; los comportamientos serán violentos, y si a esto se agrega que no se tiene conciencia ni expresión de las emociones, se mantendrán.

Se identifica que las respuestas a los instrumentos son bajas tanto en el diagnóstico como después de la intervención, principalmente en lo que se refiere a la conciencia y expresión de las emociones, si bien se identifican logros en aspectos específicos como el desarrollo de las habilidades sociales, lo que nos indica que el contexto en el cual los niños se desenvuelven no les ha ayudado a desarrollar las competencias emocionales, muy probablemente por desconocimiento de la importancia y el efecto que tienen las emociones en la salud y las condiciones de vida. Muchas veces se perciben las emociones como algo que sentimos pero que no nos afecta ni influyen en nuestra relación con los otros, como algo privado e interno, por lo que no identificamos si son positivas, negativas o se desconoce su nombre específico. Probablemente es una barrera que impide que estas competencias emocionales se presenten y pongan a niños y niñas en situaciones de conflicto y vulnerabilidad. De acuerdo con Rebollo, Hornillo y García (2010), las emociones están mediadas por la cultural y atravesadas por la agencialidad del sujeto.

Otro aspecto que se consideró fue escuchar a los otros: se observó que les cuesta trabajo escuchar sin interrumpir, poner atención a la actividad e interpretar lo que se está diciendo. Estos comportamientos interfieren con las actividades académicas, provocando errores y distorsiones en la comunicación.

También se trataron los derechos asertivos y se observó que los menos frecuentes son: equivocarnos y ser responsables de nuestros errores, intentar cambiar lo que no nos satisface, detenernos y pensar antes de actuar, pedir lo que queremos, sentir y expresar dolor, no justificarse ante los demás. Esto coincide con la dificultad para identificar las emociones como sentir y expresar dolor, las habilidades sociales, la asertividad, el expresar lo que queremos y la autorregulación emocional.

Lo anterior nos señala la resistencia de los alumnos a los comportamientos emocionales y asertivos que chocan con dos contextos socioculturales: la familia y la comunidad, que propicia enfrentamientos con los comportamientos esperados en el ámbito escolar, favorece el conflicto cognitivo, le brinda agencialidad al alumno y la oportunidad de que tome las acciones para participar en la creación de significado.

Asimismo, se observó que hubo un efecto de los grupos cooperativos, ya que los niños empezaron a ser más tolerantes con compañeros que rechazaban y propiciaban la regulación al corregir o señalar los comportamientos adecuados o inadecuados.

CONCLUSIONES

Se señala la necesidad de continuar trabajando con la educación emocional en población de alto riesgo, pues requiere mayor atención debido a que los contextos socioculturales en los que el niño se desarrolla no le proporcionan modelos adecuados de comportamiento; se favorece la violencia y no la conciencia de las emociones, pues propicia que se perciba la violencia como “normal” y no se reflexiona cómo nos sentimos ni qué sienten los otros. Es necesario entonces romper este círculo de falta de empatía. Tampoco se desarrollan habilidades sociales como escuchar a otros para favorecer interacciones positivas, mejorar el bienestar social y los comportamientos asertivos.

Es importante reflexionar que no es fácil el trabajo con los niños, ya que se observa resistencia en la expresión de las emociones y el manejo de comportamientos positivos; es necesario enfatizar en el conflicto cognitivo que los lleve a desarrollar nuevos esquemas y que les brinde agencialidad en las acciones.

Los resultados de las evaluaciones diagnóstica y final indican que los niños no han logrado desarrollar las habilidades socioemocionales; la escala que presenta la media más baja es conciencia emocional, le siguen habilidades para la vida y las habilidades socioemocionales, mientras que la escala más alta es la de autoestima. El contexto en que se desenvuelven no les proporciona recursos necesarios para fomentar habilidades y esto refuerza el riesgo psicosocial.

También se observa la influencia del contexto sociocultural en lo que respecta a la escala de conducta asertiva, ya que se tiene la concepción de que las mujeres tienden a ser más tranquilas y reservadas y los hombres suelen actuar de forma agresiva, lo que nos lleva a reflexionar sobre las diferencias de género, que no abordamos en el presente trabajo, pero que influyen tanto en la evaluación como en la intervención. Por otro lado, es necesario desarrollar nuevas actividades y ejercicios en los cuales se distinga la fuerza del contexto sociocultural y las diferencias de género; en particular que los niños reflexionen de manera activa sobre estas problemáticas que afectan a la sociedad.

Se observó que en la intervención son pocos los alumnos que logran una definición correcta de la emoción, de su reconocimiento y expresión; en algunos existen asociaciones con situaciones inadecuadas, lo que nos indica la importancia de desarrollar programas de habilidades socioemocionales.

Otro aspecto a considerar es que estas deberían estar integradas en los programas educativos y las actividades escolares, que se capacite a los docentes en el trabajo de las habilidades socioemocionales para su aplicación cotidiana en el aula e involucrar en esta tarea a los padres de familia.

REFERENCIAS

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