Читать книгу III Diálogo entre las ciencias, la filosofía y la teología. Volumen II - María Lacalle - Страница 10
ОглавлениеCOMPETENCIAS A DESARROLLAR POR LOS ESTUDIANTES DEL GRADO DE ENFERMERÍA PARA CAPACITARLOS PARA PRESTAR UN CUIDADO EMOCIONAL Y ESPIRITUAL
Juan Antonio Sarrión Bravo, Ricardo Abengózar Muela, Roger Ruiz Moral, Alina Renghea, Mercedes Gómez del Pulgar, Dámaso Rodríguez Serrano
Universidad Francisco de Vitoria
INTRODUCCIÓN
Una revisión de los modelos enfermeros (Raile y Marriner, 2010) nos muestra que la espiritualidad de la persona cuidada está presente en el cuidado enfermero: Virginia Henderson se refiere al bienestar físico, emocional y espiritual, e incluye la necesidad espiritual dentro de las necesidades que la enfermera debe valorar en la planificación de los cuidados. Otras autoras, como H. Peplau, incluye lo espiritual junto con lo emocional, como elementos de la relación enfermero-paciente.
En algunos casos, la espiritualidad es un concepto esencial de sus teorías y modelos, cabe destacar Jean Watson, que concibe a la persona como un ser global de cuerpo y espíritu, y define los cuidados enfermeros como «estar presente y constituirse en apoyador de la expresión de los sentimientos positivos y negativos en una conexión con la espiritualidad más profunda del ser que se cuida» (Watson, 1985).
Toda práctica de cuidado tiene, en mayor o menor medida, un aspecto en la incursión en la intimidad del paciente, ya sea en el aspecto físico, en el psicológico o en el espiritual. El receptor de los cuidados está obligado a «ponerse al descubierto». Pero, para que esta situación sea lo más confortable para el paciente, es necesario que se establezca una relación basada en la confianza y el respeto, entre la persona cuidada y la enfermera, que, a su vez, tiene que ser capaz de comprender su situación.
Los conceptos de cuidado, persona e intimidad están íntimamente relacionados y la visión de este último incidirá claramente en los otros dos. Se hace, pues, necesario partir de la aproximación al concepto de persona, ya que ello nos llevará a proponer las pautas de ese acto de relación interpersonal que es el cuidado de lo íntimo.
La concepción de persona como un ser bioespiritual hace que no se puedan separar estos dos aspectos, formando así dos dimensiones constitutivas del ser, en el que además identificamos otras tres dimensiones consecutivas de las primeras que son la psicológica intelectiva y la relacional en sus dos vertientes: la social y la de relación con la transcendencia.
Así, entendemos como cuidado de lo íntimo el cuidado de aquellas dimensiones de la persona que afectan a aspectos tan importantes como sus sentimientos, su modo de pensar, sus creencias y valores y su religiosidad. Todos estos aspectos dan a la persona valor e identidad, la hacen ser lo que es y responder ante los acontecimientos definiendo su actitud vital (Sarrión y Muela, 2017).
LA NECESIDAD DE ABORDAR EL CUIDADO DE LO ÍNTIMO EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA ENFERMERA
Bath (1992), en su estudio realizado a principios de la década de 1990 —que evaluaba la habilidad para prestar cuidados espirituales—, identificó que, aunque los estudiantes reconocían el cuidado espiritual como un elemento importante del cuidado, señalaban como principales problemas para su prestación la falta de tiempo, la incertidumbre sobre sus propias creencias y la falta de conocimiento del significado de espiritualidad.
Por otro lado, estudios como el de Meyer (2003) recogen como un importante predictor la capacidad para el cuidado espiritual, el énfasis en la espiritualidad durante su formación y, junto a ella, identifican que la espiritualidad del alumno es otra fuente predictora de su habilidad percibida para este cuidado.
Por ello parece que hay dos componentes que tienen una gran influencia en la adquisición de competencias para el cuidado espiritual: la importancia que se dé a este aspecto durante el periodo formativo y la potenciación de la espiritualidad del alumno.
En esa misma línea, otros autores como Van Leeuwen (2008) concluyen que la actitud de la enfermera hacia la espiritualidad del paciente es un elemento importante en la provisión del cuidado espiritual, y que el modo en que esta relata su propia espiritualidad es un predictor de la calidad del cuidado espiritual que prestará.
Por lo que a la formación de estudiantes de Ciencias de la Salud se refiere, podemos encontrar ejemplos en los que se trabajan el desarrollo de competencias concretas que ayudan al futuro profesional a afrontar situaciones de estrés y ansiedad, y alcanzar un bienestar emocional en programas como el de Yazdani en la Universidad de Isfahán (Yazdani, Rezaei y Pahlavanzedeh, 2010), en el que se desarrolla un programa de entrenamiento para el manejo de la depresión, el estrés y la ansiedad en estudiantes de enfermería. Para ello, se puso en marcha un programa de reducción del estrés que incluía técnicas de relajación, asociación de pensamientos y emociones o pensamiento lógico. Los resultados del estudio revelan una reducción de los niveles de ansiedad de los estudiantes.
En el trabajo publicado por Mills y Chapman (2016) sobre compasión y autocompasión en medicina y autocuidado de los cuidadores, plantean cómo la exposición a comportamientos autodestructivos y déficit en el autocuidado de los profesionales contribuye a elevar los niveles de estrés, depresión y burnout en los estudiantes. Reseñan la importancia de la autocompasión y cómo esta puede ser aprendida a través de ejercicios y servir de factor de protección frente al estrés.
Otros autores plantean que la compasión no puede ser un extra en la formación de los alumnos y que debe ser valorada y tenida en cuenta en la formación de los profesionales responsables del cuidado (Hassed, De Lisle y Sullivan, 2009).
En esta línea se han desarrollado programas de formación para estudiantes de la rama sanitaria que, tomando como base el mindfulness, pretenden reducir factores tan importantes como la fatiga por compasión, el estrés o la ansiedad que conducen al burnout profesional, con unos resultados que demuestran la efectividad de estos programas (Krasner, Epstein, Beckman y Suchman, 2009; Dobkin y Hutchinson, 2013; Hutchinson y Dobkin, 2009).
Entre los objetivos de estos programas, podemos destacar (Hassed et al., 2009):
•Aprendizaje de estrategias de autocuidado para el manejo del estrés.
•Integración de las ciencias biomédicas, psicológicas y sociales.
•Aproximación holística al cuidado de la salud.
•Relación cuerpo y mente.
•Conocimiento de la importancia de la espiritualidad en la salud y la enfermedad.
•Estilo de vida: importancia del ejercicio, la nutrición y la creación de un entorno social y emocional saludable.
Para adquirir esta formación, es necesario considerar los siguientes puntos clave del proceso formativo (Sarrión y Muela, 2017):
•Formación en Humanidades, Filosofía, Antropología y Ética, que ayuden a la comprensión de la persona —sus condicionantes factores sociales, culturales, espirituales y psicológicos— y al análisis de sus comportamientos.
•Fomento del desarrollo y de la afirmación de sus propios valores, juicios y sensibilidad, ayudándoles a desarrollar los valores humanísticos que se adquieren de manera temprana, por lo que el periodo de formación de las enfermeras es vital para su desarrollo y afianzamiento.
•Fomento del desarrollo espiritual. Para entender los sentimientos de los otros, es necesario conocer los propios. El estudiante debe aprender a conocerlos, reconocerlos e integrarlos en su desarrollo vital. Para afianzar unas relaciones maduras y satisfactorias con los otros, es necesario afianzar una filosofía de vida. Para ello, el estudiante debe aprender a conocerse a través de un proceso de introspección.
•Fomento de las virtudes básicas del cuidado: compasión, competencia, confidencia, confianza y consistencia.
•Uso del método científico. El conocimiento y manejo del Proceso de Atención de Enfermería (PAE) es básico durante el aprendizaje, ya que permitirá al estudiante, a través de la valoración, conocer todos aquellos aspectos importantes de la persona como ser biológico y espiritual, psicológico y social. Los diagnósticos enfermeros recogen en su taxonomía todos los problemas que afectan a estas dimensiones y su identificación es una herramienta imprescindible para cuidar los aspectos más íntimos del paciente. Por último, a través del plan de cuidados, pondremos en práctica las acciones para ayudar al paciente a afrontar y resolver el problema, proporcionándoles el ambiente, las herramientas y los conocimientos necesarios y fomentando su autoconocimiento y crecimiento personal.
•Formación integral tanto procedimental como instrumental. Todos los aspectos mencionados requieren de la adquisición de conocimientos y del desarrollo de habilidades que permitan un acercamiento e interacción con la persona cuidada. Desde el punto de vista del cuidado enfermero, la taxonomía NIC nos ofrece gran cantidad de intervenciones y actividades que la enfermera debe conocer y dominar para hacer efectivo ese proceso de guía y ayuda.
PROPUESTA
Bases de la propuesta
Proceso de atención enfermero
Dentro del proceso de aprendizaje universitario del grado de Enfermería, como aplicación del método científico se guía al alumno a través de los diferentes pasos del PAE, definido por Alfaro como un «Método sistemático de prestar cuidados enfermeros humanistas y eficientes, centrados en el logro de objetivos esperados» (Alfaro-Lefevre 1998)y que consta de las siguientes fases:
•Valoración. Es un proceso planificado, continuo, sistemático y dinámico que permite a la enfermera la recogida, estructuración y análisis de los datos del estado de salud del paciente y de los condicionantes que puedan influir en él. En esta etapa recogemos la información sobre el individuo, familia y comunidad, buscando evidencias sobre funcionamiento anormal, factores de riesgo y recursos de la persona.
•Diagnóstico. Un diagnóstico de enfermería es un juicio clínico sobre las respuestas del individuo, de la familia o de la comunidad a problemas de salud o procesos vitales reales o potenciales. Un diagnóstico de enfermería proporciona la base para la selección de intervenciones oportunas de enfermería para conseguir unos resultados de los que se considera responsable a la enfermera. Para ello se analizan las respuestas humanas que son conductas, comportamientos y reacciones que, en el ámbito cognitivo, afectivo y psicomotor, tienen las personas ante distintas situaciones.
En la formulación estos diagnósticos, además de la etiqueta, deberán constar las características definitorias que son el grupo de signos y síntomas que se asocian al problema, que se expresan u observan en la respuesta de una persona, y los factores relacionados que son los que causan o contribuyen al problema, aumentando la vulnerabilidad.
•Planificación. En ella se incluyen los resultados esperados y las intervenciones enfermeras.
•Resultado (NOC). Juicio clínico sobre el resultado esperado o que se pretende conseguir mediante un cuidado o tratamiento enfermero.
La definición del resultado esperado tras la aplicación del plan de cuidados permite evaluar la calidad de los cuidados proporcionados y medir los resultados obtenidos en los pacientes influenciados por los cuidados enfermeros.
•Intervenciones (NIC). Una intervención de enfermería es «cualquier tratamiento, basado sobre el juicio y el conocimiento clínico, que una enfermera realiza para obtener resultados sobre el paciente» (Bulechek, 2009).
Estas intervenciones incluyen una serie de actividades que son acciones específicas que realiza la enfermera para llevar a cabo una intervención y que ayudan al paciente a avanzar hacia el resultado deseado.
Es por ello necesario que, dentro de las competencias de la estudiante de enfermería egresada, se incluyan aquellas que le permitan asumir un cuidado de estos problemas reflejado en las intervenciones enfermeras.
Por lo tanto, a la hora de definir las competencias y resultados de aprendizaje que el estudiante debe adquirir durante su periodo de formación, estos resultados NIC se convierten en una base fundamentada de aquellas que la enfermera debe adquirir para prestar un cuidado integral de aquellos problemas que previamente se han identificado como diagnósticos enfermeros. Estas intervenciones, a través de sus actividades relacionadas, serán el punto de partida para seleccionar y definir los resultados de aprendizaje que se han de definir.
Desde el punto de vista de la enfermería, en la taxonomía diagnóstica NANDA utilizada internacionalmente, existen numerosos diagnósticos relacionados con esta esfera que llamamos de lo íntimo: temor, desesperanza, sufrimiento espiritual, riesgo de soledad, baja autoestima, ansiedad ante la muerte, duelo, impotencia, deterioro de la resiliencia, conflicto de decisiones, deterioro de la religiosidad o sufrimiento moral son algunos de ellos.
De estos diagnósticos derivan unos planes de cuidados que incluyen una serie de intervenciones NIC según la codificación internacional que recoge aquellas intervenciones que la enfermera debe realizar para ayudar al paciente a alcanzar sus objetivos del plan de cuidados. Por ello la enfermera, durante su periodo de formación, debe adquirir las competencias necesarias para prestar esos cuidados, es decir, debe ser capaz de demostrar, a través de los resultados de aprendizaje, su capacidad para realizar esas intervenciones.
De igual modo en la valoración por patrones funcionales, encontramos referencias a ese aspecto de lo íntimo especialmente en el relativo a valores y creencias o autopercepción-autoconcepto.
A pesar de ello, todos estos aspectos son poco explorados en la valoración y diagnóstico del paciente y, por lo tanto, considerados como elemento del cuidado. Por ello es necesario hacer un esfuerzo, desde el periodo de formación de las futuras enfermeras, para que desarrollen las competencias necesarias que les permitan integrar el cuidado de lo íntimo dentro de su actividad de cuidado, que ahora sí será integral, de la persona.
Así pues, es imprescindible que la enfermera valore e incluya en su cuidado y esté atenta a la aparición de problemas como el sufrimiento espiritual que, como hemos visto, es de gran trascendencia en el desarrollo del proceso salud-enfermedad de la persona y que por otro lado está reconocido como competencia de la enfermera y aparece recogido en diagnóstico NANDA «Sufrimiento espiritual» definido como «Deterioro de la capacidad para experimentar e integrar el significado y propósito de la vida mediante la conexión con el yo, los otros, el arte, la música, la literatura, la naturaleza o un poder superior al propio yo».
Ello implica que la enfermera debe estar preparada para realizar aquellas intervenciones reconocidas en la clasificación NIC: ofrecer apoyo espiritual, aumentar el afrontamiento, dar esperanza, facilitar el duelo, facilitar la práctica religiosa, manejo de conflictos, potenciación de la autoestima, potenciación de la conciencia de sí mismo, entre otras.
Todo ello requiere el desarrollo de actitudes y habilidades que deben ser potenciadas desde sus estudios universitarios, ya que la universidad debe convertirse en el garante de la adquisición de ellas que le permitan desarrollar este cuidado.
Desde estas premisas, es preciso definir primero cuáles son los problemas a los que se enfrenta la enfermera y que, de una manera prevalente, tienen los pacientes. El punto de partida elegido es la taxonomía NANDA antes citada, que recoge todos aquellos problemas, en forma de diagnósticos enfermeros, que pueden ser identificados y tratados por las enfermeras.
La utilización de esta taxonomía está mundialmente avalada y se usa tanto en la práctica clínica como en la enseñanza universitaria.
La primera parte del proceso es identificar aquellos diagnósticos enfermeros más claramente relacionados con el cuidado de lo íntimo, señalando sus características definitorias y factores relacionados.
Para esta selección se han tenido en cuenta todos aquellos problemas que afectaban a las áreas de lo psíquico, social o espiritual, considerando aquellos que afectaban a los aspectos íntimos del paciente entendidos como se ha definido antes.
En la tabla 1 se recogen los diagnósticos identificados:
Tabla 1. Diagnósticos identificados
| CÓDIGO | DIAGNÓSTICO | DEFINICIÓN |
| 00148 | Temor | Respuesta a la percepción de una amenaza que se reconoce conscientemente como un peligro. |
| 00124 | Desesperanza | Estado subjetivo en que la persona percibe pocas o ninguna alternativa o elecciones personales y es incapaz de movilizar la energía en su propio provecho. |
| 00066 | Sufrimiento espiritual | Deterioro de la capacidad para experimentar e integrar el significado y propósito de la vida mediante la conexión con el yo, los otros, el arte, la música, la literatura, la naturaleza o un poder superior al propio yo. |
| 00169 | Deterioro de la religiosidad | Deterioro de la capacidad para confiar en las creencias o participar en los rituales de una tradición religiosa en particular. |
| 00179 | Riesgo de deterioro de la religiosidad | Riesgo de deterioro de la capacidad para confiar en las creencias religiosas o participar en los ritos de una tradición religiosa en particular. |
| 00054 | Riesgo de soledad | Riesgo de experimentar malestar asociado al deseo o necesidad de aumentar el contacto con los demás. |
| 000147 | Ansiedad ante la muerte | Sensación vaga y preocupante de inquietud o temor provocada por la percepción de una amenaza real o imaginada a la propia existencia. |
| 00120 | Baja autoestima situacional | Desarrollo de una percepción negativa de la propia valía en respuesta a una situación actual. |
| 000119 | Baja autoestima crónica | Larga duración de una autoevaluación negativa o sentimientos negativos hacia uno mismo o sus capacidades. |
| 00174 | Riesgo de compromiso de la dignidad humana | Riesgo de percepción de pérdida del respeto y el honor. |
| 00214 | Disconfort | Percepción de falta de tranquilidad, alivio y trascendencia en las dimensiones física, psicoespiritual, ambiental y social. |
| 00136 | Duelo | Complejo proceso normal que incluye respuestas y conductas emocionales, físicas, espirituales, sociales e intelectuales mediante las que las personas, familias y comunidades incorporan en su vida diaria una pérdida real, anticipada o percibida. |
| 00135 | Duelo complicado | Trastorno que ocurre tras la muerte de una persona significativa en el que la experiencia de sufrimiento que acompaña al luto no sigue las expectativas habituales y se manifiesta en un deterioro funcional. |
| 00172 | Riesgo de duelo complicado | Riesgo de aparición de un trastorno que ocurre tras la muerte de una persona significativa en el que la experiencia de sufrimiento que acompaña al luto no sigue las expectativas habituales y se manifiesta en un deterioro funcional. |
| 00121 | Trastorno de la identidad personal | Incapacidad para mantener una percepción completa e integrada del yo. |
| 00210 | Deterioro de la resiliencia personal | Reducción de la capacidad para mantener un patrón de respuestas positivas ante una situación adversa o una crisis. |
| 00175 | Sufrimiento moral | Respuesta a la incapacidad para llevar a cabo las decisiones/acciones éticas/morales elegidas. |
| 00137 | Aflicción crónica | La persona (familiar, cuidador o individuo con una enfermedad o discapacidad crónica) presenta un patrón cíclico, recurrente y potencialmente progresivo de tristeza omnipresente en respuesta a una pérdida continua en el curso de una enfermedad o discapacidad. |
Como se ha mencionado antes, de cada uno de estos diagnósticos se derivan una serie de planes de cuidados que interrelacionan cada diagnóstico NANDA con los criterios de resultado NOC y las intervenciones enfermeras NIC (NANDA I, 2006).
Cómo desarrollar el aprendizaje. Propuesta de competencias
Tomando como punto de partida la estructura propuesta por Mercedes Gómez del Pulgar (2013), se estructurarán las competencias en Unidades de Competencia (UC) que recogen los resultados de aprendizaje que el alumno debe demostrar como reflejo de la adquisición de las competencias necesarias a lo largo de su proceso formativo.
Estas UC se definen a través de las funciones que debe desempeñar el profesional: asistencial, docente, investigadora y de gestión clínica.
•Función asistencial. Tiene como objetivo planificar los cuidados necesarios para ayudar a la persona a adaptarse y afrontar las situaciones derivadas de un proceso de salud o vital. Su base conceptual es el Proceso de Atención de Enfermería, definido como «la aplicación de la resolución científica de problemas, a los cuidados de enfermería» (Marriner-Tomey y Vallejo, 1983). En él, la enfermera administra los cuidados utilizando un método sistemático basado en la evidencia científica, teniendo como centro de atención la persona-sujeto del cuidado.
Las fases de dicho proceso definen las UC que el estudiante deberá adquirir en su proceso formativo: UC1: Valoración y Diagnóstico, UC2: Planificación de cuidados, UC3: Intervenciones de Enfermería.
Pero la aplicación de este método implica el seguimiento del plan de cuidados con la consiguiente evaluación y valoración de la efectividad de las intervenciones desarrolladas y su impacto en la evolución del paciente y, por supuesto, la evaluación de la calidad asistencial del proceso. Por ello se incluye la UC4: Evaluación y calidad.
•Funciones docente e investigadora. El desarrollo y adquisición de competencias que permitan al alumno el análisis crítico de la realidad y el planteamiento de las preguntas sobre el porqué de las actuaciones, así como la búsqueda de la evidencia científica que sustenta la práctica clínica es imprescindible dentro del proceso de aprendizaje de las enfermeras. No obstante, esta competencia se desarrolla y despliega a lo largo de todo el proceso, por lo que no se ha contemplado como UC que hay que desarrollar dentro de proceso.
Respecto a la función docente, dentro de la UC3: Intervenciones de Enfermería, se recogen resultados relacionados con la enseñanza de autocuidados al paciente.
•Función de gestión clínica. Incluye todos los conocimientos relacionados con la gestión de personas y recursos materiales de gran importancia en el desarrollo profesional, pero que, en el aspecto del cuidado que estamos abordando, siendo inherente a todo el proceso, no hace necesario un desarrollo competencial específico.
Además, como se ha fundamentado a lo largo del trabajo, es necesario el desarrollo de competencias relacionadas con la comunicación y la relación. Dado que estas competencias son transversales a todo el proceso formativo, no se pretende en este trabajo abordar todo el proceso comunicacional, centrándose solo en aquellos aspectos que tienen una relevancia en el cuidado de los aspectos de la intimidad objeto de este trabajo. Por ello se define la UC5: Comunicación y Relación interpersonal.
Por último, la aproximación a la intimidad de la persona, al planteamiento de cuestiones vitales que obliga a una reflexión sobre la propia existencia, los valores y el posicionamiento vital, hacen necesaria la propia reflexión del alumno sobre sus propios valores y actitudes y un proceso de autoconocimiento y de aprendizaje de herramientas y estrategias para el autocuidado del estudiante que eviten situaciones como la fatiga por compasión. La UC6: Conocimiento y Desarrollo Intrapersonal del alumno, se centra en estos aspectos.
De este modo, tal y como se muestra en la tabla 2, quedaría establecida la relación entre las funciones reconocidas de la enfermería y las unidades de competencia anteriormente definidas (la definición de cada unidad está adaptada de Gómez del Pulgar, 2013).
Tabla 2. Funciones y unidades de competencia
| FUNCIONES DE ENFERMERÍA | UNIDADES DE COMPETENCIA | DEFINICIÓN |
| ASISTENCIAL | UC1: Valoración y Diagnóstico | Conocer el contexto en el que se desarrolla la actividad asistencial de enfermería y desarrollar una valoración de las necesidades de la esfera de lo íntimo del paciente y familia, detectando los problemas reales o potenciales, realizando un diagnóstico enfermero. |
| UC2: Planificación | Elaborar, siguiendo el proceso metodológico enfermero, un plan de cuidados que incluya el cuidado de las áreas espiritual y psicosocial y que contribuya a la sanación. | |
| UC3: Intervenciones de Enfermería | Llevar a cabo las intervenciones más adecuadas para la persona y familia, orientadas a resolver los problemas que afectan a la intimidad del paciente, en los ámbitos competenciales de la actividad enfermera. | |
| UC4: Evaluación y Calidad | Evaluar el resultado de las intervenciones realizadas en el proceso de sanación del paciente, poniendo en marcha acciones para introducir las medidas correctoras necesarias, aplicando la evidencia científica. | |
| INVESTIGACIÓN | Es más oportuna su evaluación en el segundo ciclo. | |
| GESTIÓN | No es necesario un desarrollo competencial específico para los aspectos tratados en este trabajo. | |
| DOCENCIA | Esta función no se recoge como tal en las competencias del grado, pero se hace referencia en la UC3: Intervenciones de Enfermería. | |
| TRANSVERSALES | UC5: Comunicación y Relación Interpersonal | Poner en marcha estrategias de comunicación y relación que le permitan conocer los valores y creencias del paciente a fin de poner en marcha cuidados que respeten las mismas. |
| UC6: Conocimiento y Desarrollo Intrapersonal del alumno | Ayudar al alumno a adquirir un conocimiento personal que le ayude en el proceso de cuidado, proporcionándole conocimientos y herramientas que le permitan prevenir y evitar el cansancio emocional, psíquico y espiritual. |
Partiendo de estas unidades de competencia, se elabora una primera propuesta que pretende dar respuesta a las competencias que, dentro de cada unidad, deben ser desarrolladas por el alumno para desplegar sus funciones de enfermería dentro del marco del cuidado de lo íntimo, tal y como se ha definido antes, y teniendo en cuenta las competencias indicadas en la ORDEN CIN/2134/2008 (2008).
Justificación del proyecto
En la actualidad no existe un modelo de aprendizaje basado en competencias que afronte el aprendizaje en el grado de Enfermería del cuidado de los aspectos íntimos de la persona desde un abordaje basado en el conocimiento enfermero y su proceso de atención.
Por lo tanto, un modelo de aprendizaje basado en este cuerpo de conocimiento propio de la enfermería a través de los diagnósticos enfermeros, recogido en la taxonomía NANDA, y la adquisición de las competencias necesarias para implementar un plan de cuidados basado en la taxonomía NIC, que recoge las intervenciones que la enfermera debe realizar para llevar a cabo dicho plan, puede servir de referencia para implementar, de manera transversal, los currículos de las asignaturas relacionadas con la planificación de cuidados y, de este modo, conseguir que el alumno adquiera las competencias para ser capaz de llevar a cabo un cuidado integral de la persona.
Este core currículum, logrado a través de un consenso nacional, permite, por un lado, ayudar en el desarrollo de la enseñanza de la profesión enfermera basada en su cuerpo de conocimientos propio y centrarse en el proceso del cuidado como elemento básico de su actuación, basado en criterios científicos y en intervenciones evaluadas; y, por otro lado, permite orientar el cuidado en la persona concebida de un modo integral, tratando no solo los aspectos físicos o biológicos sino que amplía el campo de actuación a los aspectos psicosociales y espirituales, haciendo visible la importancia del papel de la enfermera como pieza clave en el cuidado de estos aspectos.
Este desarrollo permitirá a las diferentes instituciones educativas poner en marcha iniciativas que permitan la integración de un modelo de cuidado integral que asegure la preparación de las enfermeras para ello, a través de la implementación de actividades formativas que aseguren la adquisición de las competencias necesarias y que permita, a través de los resultados de aprendizaje, su evaluación.
Como hemos visto en el primer apartado, en torno al cuidado se plantea un gran número de cuestiones filosóficas, éticas y antropológicas que han hecho, a muchos autores, diseñar una ética del cuidado con unas especiales consideraciones y características.
En esta ética del cuidar, se plantean unas virtudes básicas como son compasión, competencia, confidencialidad, confianza y conciencia, que se deben dar para que el cuidado se dé con excelencia. Pero por otro lado existen barreras tanto físicas como de formación humanística y conocimiento que pueden impedir la implementación de estas virtudes en la práctica asistencial.
Además, esa ética del cuidar necesita de la asunción de la enfermera de la responsabilidad en el cuidado orientado a la protección y mejora de la dignidad humana y con la salvaguarda de la humanidad, favoreciendo el pensamiento subjetivo, sobre los principios objetivos, con la prudencia como virtud central.
Por otro lado hay que tener en cuenta planteamientos como los de Watson sobre el cuidado enfermero, introduciendo elementos como los valores humanísticos: la práctica de ser amoroso, caritativo y ecuánime con uno mismo y con los demás que requiere que la enfermera evolucione en su desarrollo moral, otorgando gran importancia a la formación en Humanidades o permitiendo que la fe y la esperanza estén presentes, la sensibilidad hacia uno mismo y hacia los demás, el desarrollo espiritual y, por supuesto, desarrollar relaciones basadas en un auténtico cuidado confiable. Ello nos hace plantearnos hasta qué punto estos planteamientos están presentes en las enfermeras que prestan cuidados actualmente.
Otro aspecto a tener en cuenta en este análisis debe ser la relación entre cuidado e intimidad, y cómo todos los aspectos anteriormente reseñados influyen en esta relación. Qué barreras personales, profesionales o de organización y estructura física pueden influir en este cuidado de lo íntimo de la persona cuidada.
Cuestiones como cuál es la libertad real de la enfermera para ejercer su responsabilidad moral en la asistencia sanitaria, o si las instituciones la reconocen como tal o no, y si existen conflictos, son aspectos que es necesario analizar para tener un acercamiento a la realidad de la prestación de los cuidados y las consideraciones éticas que se tienen a la hora de prestarlos.
Dado que el cuidado enfermero se presta en unas condiciones de especial vulnerabilidad de la persona cuidada y en un ambiente generalmente hostil, cualquier actuación de cuidado tiene una gran influencia y es necesario que estas tengan en cuenta a la persona en su doble faceta física y espiritual y que el cuidado se desarrolle en ambos aspectos y cuide lo íntimo de la persona, manteniendo a su vez un respeto a la intimidad.
Antecedentes
Existen algunos estudios relativos a la ética del cuidar, como el de María Gasull (2005), en el que describe y analiza la dimensión ética de los cuidados de enfermería en el Hospital de la Santa Creu i Sant Pau y su relación con el modelo de Watson y Reach. Para ello se efectuaron entrevistas en profundidad a tres enfermeras asistenciales con un mínimo de diez años de ejercicio profesional pertenecientes a los servicios de UCI, Maternidad y Geriatría de dicho hospital. Los criterios de selección de las enfermeras fueron: poseer un gran nivel de conocimientos, profesionalidad y acreditar haber actualizado sus conocimientos mediante cursos de formación continuada. Entre los resultados, podemos destacar los siguientes:
•Las enfermeras tienen criterios diferentes sobre el respeto de la autonomía de los pacientes.
•El cuidar en su doble dimensión técnica y humana requiere de un largo aprendizaje y cierto grado de madurez personal y experiencial.
•Destacan la importancia de la comunicación en la relación enfermera-paciente, aunque no sea verbal.
•Consideran que la relación con los pacientes ha de tener unos límites y la enfermera ha de mostrar una actitud de escucha y empática.
•Remarcan la limitación de recursos y de personal.
•Se cuestionan una ética de máximos al analizar su compromiso con los enfermos.
Respecto a los constructos éticos, la compasión es el que más dificultades crea a las enfermeras; aunque existe un mayor rechazo al término compasión que a su significado, no siempre se considera necesaria la existencia de la compasión al prestar cuidados.
Recoge también algunas dificultades para prestar los cuidados de calidad: Algunas de estas dificultades se corresponden con las dificultades analizadas por Watson en su teoría sobre el cuidar. Entre las mismas, menciona en primer lugar cómo los valores sociales imperantes en nuestra sociedad occidental no facilitan las actitudes cuidadoras y humanísticas. Los avances tecnológicos y el posmodernismo incrementan la individualidad y el egoísmo social (Gassull, 2005, p. 38).
En 2006, Iraburu (2007) diseñó un estudio multicéntrico y transversal mediante una encuesta anónima dirigida al personal médico y de enfermería con el fin de analizar tres aspectos relativos a la confidencialidad: conocimientos, comportamientos y valoraciones personales. Como resultado, cabe destacar que la mayor parte del personal médico y de enfermería sabe cómo definir la intimidad y cómo debe manejarse la información relativa a los pacientes. Sin embargo, muy pocos de los encuestados conocen el ordenamiento jurídico, y un porcentaje mínimo sabe que la ruptura de la confidencialidad puede conllevar penas de cárcel. Este trabajo es la constatación de que unos conocimientos teóricos adecuados no siempre se traducen en prácticas correctas en relación con la confidencialidad. Respecto a los lugares donde se transmite la información, la investigación constata que sigue dándose en los pasillos y también, con frecuencia, en presencia del compañero de habitación.
En el trabajo de Fidel López (2007) sobre la intimidad de los pacientes percibida por los profesionales sanitarios —que mediante grupos de discusión con profesionales, dieron respuesta a las preguntas ¿qué entienden los profesionales por intimidad?, ¿qué situaciones y factores la comprometen durante la hospitalización del paciente? y ¿cómo creen que se adapta el paciente?—, considera la intimidad como algo muy íntimo que incluye sentimientos, emociones, valores, y que está unido al respeto y a la educación. En cuanto a las situaciones que pueden vulnerar el derecho a la intimidad recoge el trato recibido, el respeto, la actitud de los profesionales, la situación en la que se producen ciertos cuidados —como higiene, eliminación, etc.—, la actitud de los familiares y la arquitectura. Entre las conclusiones destaca que los profesionales son conscientes y sensibles a que el aumento de la calidad de los cuidados pase por respetar a la persona y su intimidad, y que el entorno físico donde se realizan los cuidados de enfermería condiciona enormemente el resultado, por lo que el uso adecuado de las barreras como biombos o cortinas, junto con la empatía y la no mecanización de algunas conductas, llevarían a reducir drásticamente las situaciones en las que se vulnera la intimidad del paciente.
Un trabajo que analiza la intimidad desde la doble visión de profesionales y pacientes es el publicado por Soldevilla (2008), en el que, mediante un estudio cualitativo realizado a través de grupos focales de opinión, entre sus resultados, destaca que en algunas necesidades no existen distancias entre las percepciones de los profesionales y las preferencias, opiniones y expectativas de los pacientes, pero hay otras en las que estos no solo no se sienten satisfechos, sino que además nos descubren importantes vacíos de intimidad, inadvertidos muchas veces por los profesionales (Soldevila, 2008).
Otro estudio cualitativo en esa misma línea es « La intimidad del paciente y su familia en el hospital en función de la diversidad cultural: análisis de esta necesidad sentida» (Blanca, 2007) en el que se analizan el significado de la intimidad, la relación con los convivientes en el hospital, factores extrínsecos que determinan la vivencia de la intimidad y factores intrínsecos. El significado de la intimidad en el hospital está influenciado por el espacio físico que rodea al paciente y su familia, por «quiénes» entran a formar parte de ese espacio y por «cómo» entran a formar parte de él. Tras su estudio, llega a la conclusión de que hay una serie de factores extrínsecos al paciente-familia que determinan que el ambiente del hospital sea de tipo favorecedor o desfavorecedor con respecto a la intimidad y que también hay una serie de factores intrínsecos determinantes de esta vivencia como son el nivel de independencia del paciente, la implicación de la familia en los cuidados del enfermo y las experiencias previas de hospitalización. Por último, destaca que «el desarrollo secuencial de las relaciones del paciente-familia con los compañeros de habitación y con los profesionales hace que todo el grupo constituyan al final un núcleo íntimo más amplio» (Blanca, 2007).
Dentro de las aproximaciones al concepto de cuidado enfermero, cabe destacar un trabajo publicado por Isabel Huércanos (2010) titulado «El cuidado invisible, una dimensión de la profesión enfermera» en el que la autora, a través de un estudio de investigación cualitativo, trata de acercarse al objeto fundamental de la profesión enfermera, el cuidado y, más concretamente, a esa dimensión del cuidado que resulta invisible, que no se mide ni aparece registrado, un cuidado, como dice la autora, que tiene que ver con la dimensión más humana de la enfermería. Destacar como conclusión la recogida en el artículo:
En relación con los cuidados invisibles elaborados por los profesionales de enfermería, podemos decir que los más destacables han sido el desarrollo de la inventiva para la elaboración de estrategias que contribuyen a cuidar cuando los métodos habituales no surten efecto, el cuidado dirigido a proporcionar bienestar al paciente como es la búsqueda del alivio del sufrimiento a través del cuidado del dolor y el confort. Así mismo, se han revelado cuidados al área emocional para los que enfermeras y auxiliares ponen en marcha habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales (Huércanos, 2010).
Hipótesis y objetivos
Hipótesis
Es posible alcanzar un consenso sobre las competencias que el estudiante de Enfermería debe alcanzar para afrontar el cuidado de lo íntimo del paciente, entendido como un cuidado integrado de los aspectos psíquicos y espirituales dentro de la planificación de cuidados, a través de la concurrencia de un panel de expertos en cuidados enfermeros.
El cuadro de competencias estará basado en la Orden CIN/2134/2008, por la que se regulan las competencias que deben adquirir los graduados en Enfermería, y en las bases metodológicas del proceso de atención de enfermería.
El método propuesto, Delphi Modificado Remoto (REMODE), será una técnica eficaz y ágil de negociación que permitirá a los expertos compartir y contrastar sus opiniones para llegar a un consenso sobre la cuestión planteada.
Objetivos
Objetivo general: alcanzar un consenso experto sobre un modelo de cuidados de la intimidad en el contexto clínico de la profesión de enfermería.
En función de lo anterior, desarrollar y alcanzar un consenso experto que defina expresamente las competencias que deberían adquirir los graduados enfermeros durante sus estudios universitarios en nuestro país para conseguir una capacitación que les permita implementar los cuidados de lo íntimo según el modelo descrito.
Objetivos específicos:
1.Consensuar un marco conceptual teórico sobre los cuidados íntimos en el que las competencias (resultados de aprendizaje) propuestas tengan sentido y encuentren justificación.
2.Identificar las áreas competenciales en el ámbito de los cuidados de lo íntimo más relevantes para aplicar a la docencia de grado en nuestro contexto educativo enfermero.
3.Definir un listado amplio y detallado de posibles resultados de aprendizaje en materia de competencia de cuidados de lo íntimo exigibles a los estudiantes universitarios de enfermería en cada una de las áreas competenciales definidas.
4.Identificar, dentro de los resultados de aprendizaje consensuados, un subconjunto de los mismos que, por su grado de acuerdo o aplicabilidad, se consideren más idóneos para formar parte de un core currículum.
Metodología de trabajo
El método Delphi tiene como objetivo la búsqueda de un consenso de un grupo de expertos basándose en el análisis de un problema concreto. Sus orígenes se remontan al antiguo método Vaticano, usado por los cardenales que buscaban una decisión consensuada.
Fue Abraham Kaplan quien, en la década de 1940, logró demostrar experimentalmente la superioridad de los resultados de un consenso de expertos sobre el trabajo individual.
En 1951, en un estudio con fines militares, se usó la técnica con un panel de expertos en la guerra nuclear, aunque no se publicó hasta diez años después por motivos de seguridad, siendo a partir de la década de 1960 cuando el método se utilizó en la toma de decisiones.
A partir de ese momento, el método Delphi se ha usado en múltiples estudios, especialmente en los relacionados con educación, administración y ciencias de las salud (De Villiers, De Villiers y Athol, 2005).
Linstone y Turoff (citados por Landeta) lo definen como un «método de estructuración de un proceso de comunicación grupal que es efectivo a la hora de permitir a un grupo de individuos, como un todo, tratar un problema complejo» (Landeta, 2002).
Las principales características de este método son, como recoge Varela (citando a Dalkey) (Varela, Díaz y García, 2012):
•Proceso iterativo: los expertos, a través de diferentes rondas, deben expresar su opinión, lo que, gracias a la oportunidad de reflexionar y reconsiderar la opinión de cada experto, permite estabilizar las opiniones.
•Anonimato: evita las influencias negativas de los miembros dominantes del grupo.
•Retroalimentación controlada: el grupo coordinador transmite, antes de cada ronda, la posición de los expertos en conjunto, lo que permite la circulación de la información y el uso de un lenguaje común.
•Respuesta estadística del grupo: de este modo se incluyen las respuestas individuales en el resultado final del grupo.
El formato seleccionado para realizar este proyecto se basa en la técnica de investigación de método Delphi Modificado no presencial (REMODE), variante del método Delphi Modificado (DEMO), muy extendido en los últimos cinco años (Stewart et al., 1999).
Esta variante permite, en primer lugar, reducir el número de rondas a dos, lo que aumenta la probabilidad de mantener el interés de los panelistas.
Etapas de implementación del método Delphi modificado. Reproducida de Caballero Martínez (2014).
Por otro lado, al no existir una sesión presencial, se reducen por un lado los problemas logísticos que se producen cuando se trabaja con paneles de expertos numerosos, y, por otro, se elimina el riesgo de manipulación, al no existir contacto entre los panelistas. Para facilitar la aproximación de posturas entre los participantes, se realiza un informe que es enviado a cada uno de ellos, entre las dos rondas, que le da información de las opiniones del resto de los panelistas y de su posición con respecto a ella en cada uno de los ítems evaluados.
Para ello, tras la revisión de la bibliografía y un análisis de las necesidades formativas en la línea antes indicada, se ha elaborado una propuesta de competencias siguiendo el proceso de atención enfermero agrupado en las unidades competenciales descritas en la tabla 2:
Esta propuesta de competencias se ha enviado a un grupo investigador colaborador, formado por profesionales de reconocido prestigio dentro de la profesión y con conocimientos del área de la bioética, la humanización, la docencia y la gestión.
Este grupo realizó una primera evaluación de la propuesta en la que se le solicitaba que realizara una evaluación de las competencias en tres aspectos:
•Claridad: la formulación permite un correcto entendimiento de la competencia que es necesario adquirir.
•Pertinencia: se considera pertinente incluir esta competencia en el currículum de los estudios del grado de Enfermería.
•Prioridad: qué importancia tiene la adquisición de esta competencia durante la formación universitaria del grado de Enfermería.
Para cada uno de ellos se solicitaba una puntuación de 1 a 4. Además, se incluyó una pregunta directa en la que se pedía que indicara si consideraba oportuna la inclusión de dicha competencia.
Para asegurar el consenso, solo se seleccionaron aquellas competencias que obtuvieron una media de 3 puntos o superior. Además se tuvieron en cuenta aquellas sugerencias de no inclusión en el currículum y se incluyeron cuatro nuevas propuestas de competencia.
Tras la inclusión de las correspondientes modificaciones, se realizó un segundo envío al grupo para valorar el resultado. Al existir un acuerdo y no recibirse nuevas sugerencias, la propuesta se dio por definitiva.
El proyecto está actualmente en la tercera fase: la propuesta al Delphi de expertos a nivel nacional. Los criterios de inclusión en este grupo son:
•Enfermeras asistenciales con más de tres años de experiencia en formación y tutorización de alumnos.
•Enfermeras gestoras con más de tres años de experiencia.
•Enfermeras docentes universitarias con más de tres años de labor docente en asignaturas del área de la enfermería.
Este panel realizará una valoración de cada competencia en los tres aspectos antes indicados.
RESULTADOS
En la tabla 3 se presentan los resultados de la primera fase, que constituyen la propuesta realizada al panel Delphi de expertos:
Tabla 3. Resultados
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 1: VALORACIÓN Y DIAGNÓSTICO |
| 1.1 | Realizar una correcta conceptualización de la esfera emocional y espiritual del individuo. |
| 1.2 | Identificar las dimensiones que abarca la espiritualidad, diferenciando espiritualidad y religión. |
| 1.3 | Realizar una correcta valoración de acuerdo a los patrones/necesidades del área emocional y espiritual. |
| 1.4 | Reconocer como los valores y creencias de la persona condicionan el afrontamiento de la enfermedad. |
| 1.5 | Valorar de manera adecuada el bienestar espiritual de la persona, detectando el sufrimiento espiritual, si existe. |
| 1.6 | Realizar un análisis de prioridad sobre la información recogida. |
| 1.7 | Conocer los diagnósticos enfermeros que afectan a la intimidad (área espiritual y emocional) de la persona cuidada. |
| 1.8 | Conocer las características definitorias y factores relacionados/factores de riego de los diagnósticos enfermeros relacionados con la intimidad del paciente. |
| 1.9 | Detectar los diagnósticos relacionados con el área emocional y espiritual del paciente. |
| 1.10 | Realizar un diagnóstico diferencial entre los distintos diagnósticos de la esfera emocional del individuo. |
| 1.11 | Realizar un diagnóstico diferencial entre los distintos diagnósticos de la esfera espiritual del individuo. |
| 1.12 | Mostrar respeto y cercanía durante la valoración de los aspectos íntimos del paciente, creando un ambiente que sea favorable a la comunicación. |
| 1.13 | Identificar la situación del proceso de duelo de la persona: negación, ira, negociación y aceptación. |
| 1.14 | Realizar un correcto registro de lo identificado. |
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 2: PLANIFICACIÓN |
| 2.1 | Seleccionar los criterios de resultado e indicadores idóneos para cada paciente teniendo en cuenta sus valores y creencias y su situación integral. |
| 2.2 | Seleccionar las intervenciones relacionadas con la esfera de lo emocional y espiritual y realizar una priorización de las mismas. |
| 2.3 | Realizar un plan de cuidados centrado en el afrontamiento de las amenazas que puedan aumentar el sufrimiento, si existen. |
| 2.4 | Planificar los cuidados para ayudarle al afrontamiento de las amenazas que puedan aumentar el sufrimiento espiritual, si existen. |
| 2.5 | Poner en marcha acciones, dentro del plan de cuidados, para dar apoyo a las necesidades espirituales de la persona cuidada, cuando son identificadas. |
| 2.6 | Realizar un registro correcto del plan de cuidados. |
| 2.7 | Planificar los cuidados respetando los valores y creencias de la persona cuidada y de su entorno. |
| 2.8 | Identificar la necesidad de información del paciente, respetando su derecho a recibir o no información. |
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 3: INTERVENCIONES DE ENFERMERÍA |
| 3.1 | Aplicar/enseñar correctamente técnicas de relajación cuando sea necesario. |
| 3.2 | Aplicar correctamente la técnica de counselling, ayudando al paciente a identificar el problema o factor causante, priorizando alternativas posibles al problema y teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades. |
| 3.3 | Ayudar al paciente a entrenar su asertividad monitorizando los niveles de ansiedad e incomodidad relacionados con el cambio de conducta. |
| 3.4 | Facilitar al paciente el control del enfado a través de la identificación de las causas, el desarrollo de método adecuados de expresión del mismo y la instrucción en las medidas que proporcionen calma. |
| 3.5 | Facilitar la expresión de sentimientos de culpa y de perdón identificando los sentimientos dolorosos de culpa y dirigiendo al paciente por los pasos del autoperdón. |
| 3.6 | Facilitar la práctica religiosa fomentando el uso y la participación en cualquier ritual o práctica religiosa que no perjudique la salud si el paciente lo solicita. |
| 3.7 | Facilitar el crecimiento espiritual del la persona cuidada y su familia ayudándoles a explorar las creencias en relación con la curación del cuerpo, la mente y el espíritu. |
| 3.8 | Proporcionar un entorno que favorezca una actitud meditativa/contemplativa para la autorreflexión. |
| 3.9 | Facilitar que persona cuidada/familia identifique las áreas de esperanza en la vida y diseñe y revise las metas relacionadas con el objeto de esperanza, incluyéndolas en el plan de cuidados. |
| 3.10 | Dedicar tiempo a la relación con la persona cuidada, manteniendo una continuidad en la relación. |
| 3.11 | Potenciar la autoestima de la persona cuidad, facilitando un ambiente y actividades que aumenten la autoestima y realizando afirmaciones positivas sobre ella. |
| 3.12 | Facilitar que el paciente aclare los valores y expectativas que pueden ayudarle a tomar decisiones vitales fundamentales, informándole sobre la existencia de puntos de vista alternativos y de las soluciones de forma clara. |
| 3.14 | Actuar como enlace entre el paciente y la familia y con otros profesionales sanitarios. |
| 3.15 | Respetar las necesidades y requerimientos de intimidad de la persona cuidada: las necesidades de silencio y soledad y los momentos de encuentro con los seres queridos. |
| 3.16 | Mantener la confidencialidad de información sanitaria del paciente. |
| 3.17 | Facilitar al paciente la aceptación y búsqueda de su proyecto de vida. |
| 3.18 | Enseñar al paciente a reconocer y expresar sentimientos tales como la ansiedad, ira o tristeza. |
| 3.19 | Poner en marcha acciones para dar apoyo emocional a la persona cuidada. |
| 3.20 | Apoyar la progresión a través de los estadios personales de duelo según la situación de la persona. |
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 4: EVALUACIÓN Y CALIDAD |
| 4.1 | Realizar un seguimiento de la situación emocional y espiritual del paciente, a través de los indicadores NOC seleccionados. |
| 4.2 | Realizar un seguimiento del nivel de sufrimiento, través de los indicadores NOC seleccionados. |
| 4.3 | Poner en marcha acciones de mejora en función de los resultados obtenidos, adaptando las intervenciones del plan de cuidados cuando sea necesario. |
| 4.4 | Evaluar el impacto de los cuidados en su nivel de sufrimiento espiritual. |
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 5: COMUNICACIÓN Y RELACIÓN INTERPERSONAL |
| 5.1 | Llevar a cabo una escucha activa evitando barreras y utilizando el silencio/escucha para animar a expresar sentimientos, pensamientos y preocupaciones. |
| 5.2 | Demostrar hospitalidad acogiendo al paciente e interesándose por la situación de la persona, sus valores, necesidades y expectativas. |
| 5.3 | No realizar juicios y respetar la dignidad ontológica del paciente, valores y creencias diferentes a los propios. |
| 5.5 | Identificar las situaciones en las que el paciente requiere espacios de silencio y respetarlos. |
| 5.6 | Transmitir veracidad y utilizar un lenguaje franco, sin titubeos, respondiendo a las dudas del paciente. |
| 5.7 | Crear un clima que permita una comunicación de aspectos íntimos del paciente. |
| 5.8 | Escuchar las expresiones de duelo y la expresión de sentimientos acerca de la pérdida. |
| 5.9 | Respetar los momentos en los que el paciente requiera o solicite intimidad. |
| COD. | UNIDAD DE COMPETENCIA 6: CONOCIMIENTO Y DESARROLLO INTRAPERSONAL DEL ALUMNO |
| 6.1 | Respetar los valores y creencias distintos a los propios. |
| 6.2 | Mostrar un conocimiento personal, analizando sus fortalezas y debilidades, a nivel espiritual y emocional. |
| 6.3 | Mostrar una actitud proactiva de mejora en sus debilidades a nivel emocional y espiritual. |
| 6.4 | Reflexionar sobre los valores y creencias propios e identificar cómo influyen en el cuidado de otros. |
| 6.5 | Buscar soluciones a la influencia negativa de los valores y creencias propios en el cuidado. |
| 6.6 | Identificar las situaciones que le producen estrés. |
| 6.7 | Reconocer los signos de cansancio emocional, psíquico y espiritual. |
| 6.8 | Analizar cómo afectan a su vida interior y a sus relaciones las situaciones de los pacientes. |
| 6.9 | Pedir ayuda al equipo ante situaciones que no pueda controlar o resolver. |
| 6.10 | Reflexionar sobre sus valores vitales y actitudes, identificando actitudes positivas y negativas frente al cuidado de lo emocional y espiritual. |
| 6.11 | Reconocer la importancia de la espiritualidad en su vida. |
| 6.12 | Mostrar autoconocimiento y control emocional manteniendo al autodominio ante situaciones de sufrimiento de la persona cuidada. |
| 6.13 | Identificar los signos y síntomas de la «fatiga por compasión» o «coste de cuidar». |
| 6.14 | Reconocer los límites y capacidades propios a la hora de prestar un cuidado de lo espiritual y emocional. |
| 6.15 | Buscar espacios para pararse y conectar consigo mismo: meditación, imaginación dirigida, relajación… |
| 6.16 | Relatar al equipo sus sensaciones y experiencias ante situaciones estresantes. |
| 6.17 | Tratar en equipo los problemas detectados en el paciente con respeto a su intimidad. |
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